Deconstrucción de la máquina examen

Estas reflexiones fueron primero publicadas y distribuidas en setiembre de 2002. Entre aquella primera publicacion y esta, tuvieron lugar algunas nuevas experiencias de cuestionamiento y rechazo de las formas academicas de evaluacion. Desde ya, tales experiencias no fueron motivadas por la lectura de este material, sino que emergieron del mismo suelo en el que se forjaron estos pensamientos: el sufrimiento ante las condiciones de examinacion y el deseo de transformarlas.

Much@s estudiantes siguen buscando las rendijas de la jaula académica...

¿Cuanto tienen que ver estas experiencias con las tuyas?

¿Que otras vivencias produce la maquina examen?

¿Crees que no podemos hacer nada para alterar su funcionamiento, para sabotear su sistema...?

Comisión de Filosofía

(UBA)

Charla sobre el examen

viernes 5 de Julio de 2002

- Vamos a comenzar con una crítica al modo de evaluación de la carrera, para ir poniendo más o menos nosotr@s nuestras propias ideas y vivencias en torno a los exámenes. No sé si alguien quiere comenzar con algo. Yo tengo un párrafo acá marcado que me gustó mucho. Pero no sé como vamos a hacer la charla. Lo leo directamente, cuando (Roxana) Kreimer resume el tema de Foucault, en el primer apartado: “El examen es una ceremonia del poder y también una forma de experiencia que procura el establecimiento de una verdad mediante la docilidad y el sometimiento de aquellos que son perseguidos como objetos.[27] En su juego de preguntas y respuestas, en su sistema de notación y clasificación se encuentra implicado todo un dominio del saber y todo un tipo de poder. Por ello es la forma paradigmática en la que entran en circulación los saberes en las sociedades disciplinarias. Estamos en la ‘época del examen infinito’, escribe Foucault.[28] La ‘curiosidad encarnizada del examen’ es la de un ‘ideal de la penalidad’ en el que se desarrolla ‘un interrogatorio sin término’.[29]”. Esto a modo de resumen de todo lo que Kreimer viene comentando y, bueno, en torno a la práctica de la examinación y la formación de un sujeto dócil que se confiesa, la cuestión de la verdad también, la relación del examen con la verdad. Supuestamente, examinar es descubrir la verdad que está en el alumno, descubrir si tiene o no un saber. Es como lo más cercano al escrutinio de las almas que supuestamente hacía Dios. Es una manera de escrutar, indagar, si un sujeto posee o no posee un saber. Hay varios puntos acá. Hay que ver cómo referimos esto a nuestra propia vivencia en los exámenes.

- Quería hacer un comentario sobre algo que pasó el otro día en una clase. Teníamos un parcial domiciliario y había dos modalidades de examen. Una eran preguntas, y nosotr@s contestábamos con un desarrollo más o menos propio, no te pedían ‘repetir lo que dice tal’ pero más o menos. Y otra, que tenías que elegir a partir de un eje temático —el tema era el tiempo—. Tres ejes: si el tiempo era subjetivo, otro, tiempo psicológico... bueno, supuestamente lo que había que hacer era desarrollar los ejes a partir de determinados autores y lo que pasó fue que algunos chicos interpretaron la consigna en el sentido de dar su opinión sobre el tiempo. Y el profesor lo que dijo fue que eso no se puede evaluar, porque son propuestas intuitivas sobre el tiempo, que él no puede poner un puntaje a eso porque... no sé que opinan ustedes, yo me quedé en la duda, porque por un lado tiene razón ¿qué puntaje le pongo a eso? Me dejó en el interrogante, ¿qué hacer en esa situación? Y si se puede evaluar eso, si el puntaje es algo que sigue estando, y si esto es también parte del sistema... no sé qué opinan.

- En efecto, la modalidad B consistía en… yo entendí que la consigna era partir de alguno de los autores tratados en el práctico, desarrollar alguno de los ejes, ‘lógica y tiempo’, ‘tiempo psicológico y tiempo real’, y ‘tiempo subjetivo sí o no’, y cruzar con autores no vistos, para edificar una tesis propia, digamos, no se trataba de describir, es más, el parcial decía expresamente “no se trata de la mera descripción de lo que dice un autor...”. Ahora, me sorprende mucho que se haya dado este giro, lamento haber faltado a esa clase, porque está muy bueno ver cómo a la hora de evaluar se presenta un problema gravísimo cuando el estudiante no repite. Se le presenta un problema serio a todo el sistema porque, en efecto, acá se pone en crisis todo el sistema de acreditación.

- Bueno, si el problema era si eran ideas propias de cada estudiante, la apropiación que cada un@ hace de los autores también es propia, es decir, evaluar eso es bastante arbitrario, bastante cuestionable. Suelen decir que lo que están evaluando es que tenés algunas lecturas encima, que trabajaste algunos temas. Ese trabajo también es muy subjetivo, también es muy personal; es tan personal como una idea ‘propia’ supuestamente ‘salida de la nada’.

- Es tan personal como cualquier otra apropiación, es cierto, pero a su vez es tan social como cualquier otro conocimiento, como cualquier otro saber. Entonces ahí también entra en crisis el sistema de acreditación, a la hora de calificar individualmente cuando el conocimiento, el saber, es producto de la cooperación colectiva, histórica, social. No hay nada más im-propio que el conocimiento, o sea...

- Pero con eso estás cuestionando toda la carrera, porque en ningún momento se habla de construcción colectiva del conocimiento. De hecho, no hay ninguna manera de evaluarnos colectivamente. O sea, cuando se habla de participación en clase, cada un@, individualmente, levanta la mano y habla. Eso es ‘participación en clase’ acá. Las entregas de monografías, las entregas de parciales... no hay nada que sea colectivo, se supone ¿no?, nada que se evalúe a partir de un trabajo colectivo. En muy pocos prácticos se pide que te pongas en grupo y es un problema cuando se pide eso: una vez, nos pidieron en un práctico que nos pusiéramos en grupos y nos empezamos a mirar tod@s aterrad@s, porque era algo realmente extraño para nosotr@s.

- Además lo que decís acerca de que es personal, incluso, la interpretación del docente cuando un@ repite, yo creo que apunta a uno de los puntos clave de la carrera que es sus criterios positivistas. Acuérdense que acá en una Interclaustruos un profesor dijo que “el buen estudiante es el que repite” y que “acá se te va a enseñar no a escribir una Crítica de la razón pura, sino a repetir o a entender la Crítica de la razón pura”. Yo estoy seguro de que los profesores de acá no aceptarían jamás lo que vos dijiste, no aceptarían que ‘es personal’ el criterio que evalúa cuándo alguien repite bien o no. Si vos me escribís lo que dice el autor, yo entiendo que vos lo estudiaste y lo entendiste. Y la forma extrema de esto es que vos reproduzcas al autor, directamente que hables con sus palabras.

- Y estás reproduciendo el punto de vista del profesor, de la cátedra.

- Eso diría el profesor.

- No, él diría, del autor. Ninguno de los profesores tiene el reparo de decir “ésta es mí interpretación” o “así lo entiendo yo”. Por lo general te presentan las cosas como ‘dadas’.

- Y volvemos al primer problema: yo te puedo corregir en la medida en que repitas ‘lo dado’ por un canon de saber, que ya está establecido y que no se cuestiona, al menos, en tanto que ‘eso’ es la filosofía. Los profesores creen que ‘eso’ es la filosofía y es lo que vos tenés que saber para ser filósof@. El criterio entonces es referencial: ellos pueden establecer cuándo vos repetís bien o cuándo vos repetís mal, entonces entendiste o no. Ahora, un@ podría cuestionar: si repito a Platón de manera convincente... ¿eso significa que lo entendí? Porque yo me puedo machetear, puedo repetir muy bien a un autor cualquiera, pero ¿eso significa que realmente lo entendí?

- Ellos te responderían que sí o que no con una nota y ahí se acabó. Vos ves la nota en un papel y hay una despersonalización total y hay una desvinculación absoluta, una distancia terrible —por eso digo que de cooperativo esto no tiene nada—, entre los profesores y nosotr@s o entre nosotr@s mism@s. Si vos te sacás un 4 y protestás el parcial, en cinco minutos te lo puede revisar o, en el mejor de los casos, se lo lleva a la casa y te lo devuelve con correcciones. Nunca te sentás con el tipo o la tipa a ver, bueno, por qué vos pensaste eso. Se pierde absolutamente el ejercicio más filosófico, propiamente más filosófico, que podría llegar a tomar una evaluación.

- Voy a contar una experiencia en dos partes, algo que pasó este cuatrimestrre. En un práctico de antigua vemos dos diálogos de Platón y un libro de la Metafísica. Faltando una clase para el parcial la profesora nos dice que hay que agregar una clase recuperatoria para ver la Metafísica “porque Aristóteles entra”. Se trataba entonces de ver un libro entero de la Metafísica en una clase. Mientras se debatía la fecha recuperatoria, le pregunté a la profesora qué clase de criterio era ver a Aristóteles ‘porque entra’, ya que lo que se iba a tomar era lo que no habíamos visto. La profesora contestó que se trataba del único texto en común con las demás comisiones de prácticos y que por eso era obligatorio. Una compañera me discutía porque entendió que yo trataba, desde una pose cómoda, de recortar los contenidos para el parcial. Mientras, mis otr@s compañer@s hacían puntería con el pizarrón, miraban el techo... Esta compañera me dice “si yo no veo a Aristóteles ahora, con esta profesora, ¿cómo lo voy a ver después?” Esto me trae el tema de la autonomía del aprendizaje y el tema de la autoridad también. Me parece que es un mismo rasgo todo, es la autoridad de Autor, la gran palabra del Filósofo que tenemos que respetar, pero también está la gran palabra del profesor, quiero decir, son dos palabras que tenemos que respetar y uno no puede tener el criterio de leer a espaldas a Aristóteles o a autores pesados, sin ayuda del profesor. Y esta compañera pretendía ver todo Aristóteles en una sola clase, aunque más no sea, con la ayuda del profesor. La segunda parte de la historieta ésta es que llega el examen, apareció la pregunta sobre Aristóteles y, ya llegando a la hora final, la profesora del práctico fue rodeada por compañer@s desesperad@s que le iban haciendo preguntas. Claro, se estaba tomando algo que no vimos. En fin, la anécdota, lo que importa, es que a esta profesora yo le vi cara de miedo, como diciendo ‘si se enteran, si yo doy la cara adelante del resto de que no di todos los contenidos, voy en cana’. Por primera vez vi a una profesora atrapada por el mismo sistema de ‘tiene que entrar todo y todo tiene que tomarse’.

- Se me ocurre que funciona una especie de principio judicial invertido: se es culpable hasta que se demuestre lo contrario. Sos culpable de no saber y tenés que demostrar tu inocencia, esto es, que leíste.

- Otra cosa es que se recurre a comentaristas alemanes. ¿Por qué no nos preocupamos por comentaristas de Latinoamérica? En Alemania no nos tienen en cuenta, ni saben que hay una facultad acá. Tampoco saben qué es filosofar en Buenos Aires. Entonces me pregunto qué ganan los profesores reproduciendo eso.

- Lo que pasa, me parece, es que, dentro del todo del sistema de acreditación, el docente también está sometido todo el tiempo y está en una carrera atolondrada y vertiginosa por sumar una línea a su currículum. Y soportar años una cátedra es sumar líneas al currículum. Un@ ve que muchos docentes titulares ya no tienen más ganas de nada, por eso a medida que entran en la vuelta de su carrera, cuando han pasado varios años en la cátedra, un@ ve cómo los ayudantes comienzan a ganar espacio en los teóricos para dar temas. Por eso está el problema que vos mencionás, ¿cómo se valúa el prestigio de un filósofo a nivel, digamos, mundial? Y se evalúa en este mismo sistema, con la misma matriz positivista con la cual se nos evalúa a nosotr@s, en otra escala, en otro nivel y con otros métodos, pero dentro del mismo sistema: el tipo está obligado a cumplir con ciertas “competencias”, en ambos sentidos, en el sentido de ciertas facultades adquiridas y en el sentido de embarcarse en un torneo rabioso, para poder lograr unos puntajes que lo coloquen en lugar más alto posible en el ranking mundial de docentes de filosofía.

- Yo insisto, para ser la copia de la copia, hagamos algo diferente. Será malo, pero será único...

- Ojo, que a mí me parece un poco peligroso lo que decís, esa idea romántica de lo único... Pero lo que más me aterra es que quienes nos limitamos a repetir no hicimos ningún proceso de internalización o de asimilación, de apropiación más personal, más subjetivo, más creativo. Es como un moldeo que hay, pero siempre lo hay. Y también está esta ilusión de que somos nosotr@s los únicos que estamos aprendiendo algo. Esto en Anatomía del aula: la disposición del profesor, que es el saber, como algo más redondo, más cerrado, más acabado, que nos viene a impartir algo para que nos conformemos un tanto mejores de lo que somos ahora. Eso a mí me parece peligroso, porque yo entiendo el ejercicio de la filosofía como algo que es imposible de cerrarse, de clausurarse, el profesor está aprendiendo. Yo no digo que nosotr@s tengamos que evaluarlos, es más, ojalá nunca tengamos que evaluarlos de la manera que ahora nos están evaluando ellos a nosotr@s. Pero me parece un engaño, una ilusión, pensar que es un proceso ‘de ida’. En ese sentido no creo que seamos nunca pasiv@s, incluso cuando nos limitamos a repetir.

- Se sigue pensado en que uno acopia información y que eso quiere decir que entendiste mejor. Si vos en cambio de leer, qué sé yo, 4 críticos de Platón, leíste sólo 2, entonces no estás en condiciones de arriesgar una tesis tuya. Por lo tanto te equivocás, por lo tanto desaprobás. No estás haciendo filosofía, no tenés ni idea de lo que estás hablando. Y eso ¿quién lo juzgó así, quién lo estableció de ese modo?

- Pienso en todo esto y a mí se me viene mucho un momento medieval, tablas rasas. Y es tal cual, es la hoja en blanco. Y hasta el profesor mismo está atrapado. Yo creo que, aunque no los evaluemos como ellos nos evalúan, se manejan con el temor de ser evaluados, en algún sentido, por eso tienen que poner ciertas pautas, por eso tiene que poner una dirección. Yo me imagino un poco la clase, a partir de donde se termina el escritorio, la intención es que sea un espejo, al mejor estilo Platón. O sea, en la medida en que un@ participa más o menos de lo que dijo exactamente, bueno, un@ va a obtener esa misma nota. Casi un neo-Platón, pues concibe en grados: los grados del saber justamente son esos, se participa más o menos de lo que el tipo dijo en clase o, en definitiva, de lo que dijo tal autor.

- Lo que me sorprende es que aspiramos a ser copia perfecta cuando sabemos que hay, en el mundo, otros candidatos con mejores chances a ser copia perfecta. Si acá se repite perfecto a Platón y lo repiten perfecto en Princeton, ¿por qué van a leer a un sudamericano cuando sabemos que se privilegian el saber europeo y el saber angloparlante? ¿Qué ganamos repitiendo eso?

- Bueno, si vos querés una beca para estudiar en Frankfurt, por ejemplo, y presentás un trabajo sobre un autor que no sea relevante para la Academia, no sé, el Pedro Páramo de Rulfo, no te lo van a aceptar de entrada. Son las reglas de juego bibliográficas, y no sólo se trata de autores occidentales: son todos europeos, más bien tirando a sajones, obviamente varones y, por lo general, muertos.

- El problema de la repetición no es la repetición misma, sino cuál es el sentido de que se haga acá, en este edificio. La repetición de un texto la puedo hacer en mi casa. Y me parece que el primer obstáculo que se le presenta al intento de evaluar más allá de la mera repetición son l@s mism@s estudiantes. Son cada vez más l@s estudiantes a l@s que ni se les ocurre la idea remota de cambiar el sistema de evaluación. Presencial por domiciliario, o un sistema de evaluación que les pida trabajar con un texto, con preguntas que ell@s mism@s puedan hacer a ese texto. Son cada vez más. En ese sentido, me parece que la pelea más dura no pasa por eliminar el parcial presencial, porque no vamos a poder, sino por lograr que a la gente que quiera hacer otro tipo de trabajo se le permita hacer otro tipo de trabajo. Por ejemplo, el caso del práctico de Metafísica en donde hubo dos modalidades de parcial. Claro que esa fue una comisión muy particular, logramos instalar la discusión pero un@ depende mucho de la buena voluntad del profesor. Hay ciertos argumentos que yo escuché en contra de los parciales domiciliarios que se van al carajo, como “la corrección es un quilombo, porque ganamos poca plata”. Yo en este caso hice 11 páginas y el profesor no se quejó, y corrigió todos los parciales en una semana, y dialogó por escrito con todos los parciales. Tampoco es ponerse en contra de los profesores, porque a favor de sus reivindicaciones salariales estamos tod@s.

- Pero convengamos que, a la hora de evaluar, los tiempos con los que cuenta cada docente dependen básicamente de su condición económica y social. Sé que ciertos docentes tienen mucho tiempo para leer, pero otros no, porque, por ejemplo, además de ser docentes tienen otros laburos. Y además hay otras razones, condiciones elementales de vida, condiciones más bien físicas: nadie va a corregir el parcial número 1 a las tres de la tarde igual que el número 25 a las tres de la mañana, insomne... Entonces, hay toda una serie de cuestiones, toda una serie de elementos, que tienen que ser contemplados a la hora de hacerle una crítica al examen. Cuestiones que tienen que ver con condiciones y valores sociales.

- El problema que siempre ronda en mi cabeza es ¿por qué necesariamente hay que leer determinadas cosas, por qué hay que seguir una línea argumentativa, parecida al texto de no sé cuál? Yo creo que es un tema que justamente habría que discutir con los docentes: ¿qué es lo que se está evaluando? Yo mismo me encontré diciendo “es cierto que los contenidos tienen que estar”. Pero ¿para qué? Debe haber algún por qué, algún para qué. Nos dicen “bueno, cuando hagas filosofía, cuando empieces a pensar los problemas...” Pero ¿por qué no empezamos a plantear los problemas ahora, junto con los textos?

- El tema es que esta es una Facultad y una Carrera de la UBA y tiene que seguir ciertas pautas que siguen las otras carreras. El puntaje es una de ellas. Se trata de cómo funciona la Academia así en el mundo. El puntaje es una limitación, pero es difícil pensar otra cosa, porque ya estoy metido en el sistema. Se pueden mejorar las cosas, como con el parcial domiciliario, pero no veo cómo transformar verdaderamente todo esto.

- Vos mencionaste nuestra propia actitud. Yo estuve en varios seminarios en donde las consignas eran “hagan lo que quieran”. Pero nos daba terror, pedíamos pautas, “¿más o menos cuántas páginas?”, “¿qué interlineado?”, cosas a ese nivel de puntillosidad, casi enfermizo. Y con respecto a lo que dijiste acerca de la Academia, también me parece muy difícil de romper. Lo que digo es que los parciales, los domiciliarios también, agudizan esa des-vinculación que hay entre los profesores y nosotr@s. Celebro que haya docentes que dialoguen con un parcial, porque a mí me han devuelto parciales sin correcciones, cosa que afianza la idea de que el conocimiento es uno y cerrado, está establecido en estos autores y de esta determinada manera. Si hubiera un diálogo yo creo que surgirían otras cosas, porque a partir del diálogo surgen revisiones, surgen discusiones, surgen dudas, surgen preguntas. Una estrategia, algo que me gustaría que sucediera, es que el parcial comience a ser relativo, o sea, llevar a la práctica el cómo relativizar la importancia del examen.

- Hay un problema claro acá que tiene que ver con el modelado de nuestra subjetividad. Esto que vos decís de llegar a los seminarios, que son las instancias más abiertas y más flexibles, con la increíble necesidad de que te pongan “un brete, por favor”, “¿por dónde tengo que caminar?”, porque llegás en el último tramo de toda una carrera que te ha formado para hacer eso, entonces cómo ahora me venís a pedir que “haga lo que quiera”, que sea libre. Y en esa cuestión de relativizar la importancia del parcial, de que no me importe una nota baja, yo entiendo cómo funciona el dispositivo, sé a Foucault de memoria, pero me cago todo en el examen final. Y esto parece ser inevitable, yo sé qué es lo que me están haciendo, sé, incluso, que ellos no son verdugos, que yo no soy la víctima buena y ellos los malos, sé que también son oprimidos, Freire y la marencoche... Pero la situación habitual es que en un teórico o en un práctico soy capaz de intervenir de una manera que coloque en una situación incómoda al docente, pero a la hora del final soy un pollito mojado. Entonces, cómo diablos hacer para romper con esto que va más allá de la voluntad, que tiene que ver con nosotr@s, en principio, y no tanto con las líneas que nos bajan sobre cómo tenemos que actuar, sino con cómo actuamos nosotr@s a favor de hacernos nuevas subjetividades.

- Como primera medida, mientras la nota sea la forma de evaluación de la UBA, va a ser casi imposible que un@ no se preocupe por la nota. Hasta que la cuestión institucional no se resuelva del todo, casi tendríamos que sacarnos eso de la cabeza porque, mientras eso exista, va a seguir siendo así. Lo que pasa es que hemos llegado al extremo de tener parciales multiple choice de Kant. ¡Sí! ¡Tenemos parciales multiple choice de Kant! ¡Esto es un escándalo! Es inaudito, es intolerable y es inconcebible. Esto es la Facultad de Filosofía, no se trata de resolver bien o no una fórmula matemática. ¿Cómo hacemos para que este tipo de cosas no puedan ocurrir? Y en esto juega la actitud que tenga el docente. Hay que buscar alternativas y una es ver cómo hacemos para que participen también los docentes, porque ellos también pueden proponer ideas. Lo que hace falta es disposición, de los alumnos y de los docentes, no para imponer unas formas de evaluación sobre otras, sino para generar condiciones de co-habitabilidad de formas alternativas.

- Eso estaría bueno. Yo sufro de manera terrible esta expulsión que significa este sistema, porque, en efecto, quienes tenemos una mirada crítica a este sistema de evaluación, nos chocamos con el sistema de evaluación. A la hora de hacer un parcial en estas condiciones, nosostr@s sentimos repulsión o náuseas. Tengo casi la costumbre de entregar a destiempo, y acaso sea retardo mental, pero acaso se trate de una especie de mecanismo de rechazo forjado al calor de este combate... Hasta ahora la vengo piloteando, pero en alguna cátedra me van a pegar una patada en el culo. Sobreviven los más aptos. Y en este caso los más aptos son los más dóciles, es decir, no los más fuertes, sino los más débiles. Una suerte de darwinismo a la inversa.

- Además, esta sensación de que a un@ le vaya bien y sin embargo no saber si un@ sabe. Quiero decir, no saber si me está yendo bien con las notas, sino saber si me va bien con lo que estoy leyendo y entendiendo. Hay una especie de inseguridad, con un@ mism@ y con la filosofía misma.

- Si me saco un 4 sufro porque soy una tarada, porque leí y no entendí absolutamente nada. Pero si me saco un 9 o un 10 sufro porque soy una tarada también, porque lo que quiere decir es que repetí a la perfección lo que me dijo el tipo y, por lo tanto, no entendí nada. En cualquier caso estoy mal, y es terrible.

- No es tanto la tortura con la nota, sino el gusto amargo que queda es que vimos tal autor y te tomaron esto, bueno, entonces un@, que vive ligad@ a la filosofía misma, trata de saldar la deuda personal y dice “más allá del parcial, más allá de la cursada, voy a realizar mi propia lectura de esto mismo”, y en algún momento un@ se da cuanta de que está tan endeudad@ que tiene que hacer todo un camino personal paralelo, toda una cursada paralela. Así, a medida que pasan los años, por un lado va el contenido de la carrera y por otro lado va lo que aprehendí. Si me dan una brillante nota y no lo entendí, de última, el asunto es qué sentido tiene la Universidad. Cada un@ podría llevar al extremo esta tesis. Yo curso Medieval y se armó una vez una discusión en torno a Agustín que empezó con el problema económico del Medioevo y terminó ligándose con el problema económico actual. Pasaron dos minutos y una compañera dijo “bueno, yo entiendo esto, yo lo padezco, pero ¿podemos volver a San Agustín?”. Y me dio la impresión de que no era tanto el deseo de saber a San Agustín como el vértigo que le producía salirse del surco. Y debe ser el mismo vértigo que les da a much@s en los domiciliarios: pararse frente a un autor, sol@s. “¿Yo sol@?” “¿Y sacar una idea, mía?” Sigue dando vueltas la idea de ‘autoridad’, la idea de que el pensamiento de un@ es nulo, o meramente glosador, o interpretativo, y que el profesor es el que viene a llenar esto, y más allá está el Autor. Un@ jamás se va a convertir en autor.

- No tiene por qué ser tan vertiginoso enfrentarse sol@ frente a un autor. Yo insisto en que se tendrían que generar prácticas más colectivas de verdad.

- Pero también pasa que l@s estudiantes no llevan leídos a la clase los textos. Hay cuestiones que tienen que ver con la elaboración personal que el/la mism@ estudiante no hace, que el/la mism@ estudiante no se atreve hacer. Yo no entiendo por qué está tan vedado que un@ pueda ser evaluad@ porque trata los temas que más le interesan. ¿Por qué no puede un@ concentrarse en un autor? ¿Por qué no se permite dar un final que sea exclusivamente preparar un tema? Y que te evalúen rigurosamente. Se presupone el desinterés. ¿Por qué a un@ no le puede interesar algo en particular? ¿Por qué es malo profundizar en un tema que a un@ le interese? Eso está prohibido. O te interesa lo que te dicen que te tiene que interesar o estás desaprobado.

- Pero eso del interés es bastante relativo, porque es un interés totalmente desapasionado. Incluso en los parciales domiciliarios, donde veo una intención de ‘cumplir’. Entonces se reproduce bastante, si bien nos liberamos de muchas de las presiones de los presenciales, hay cosas que permanecen. Insisto, la falta de diálogo y la falta de pasión: nuestra relación con la filosofía está totalmente des-erotizada. Es una cosa que pasa por otro lado, no pasa por nosotr@s mism@s, no nos pasa. Entonces no sólo te tienen que interesar algunos temas en particular sino que te tienen que interesar de determinada manera.

- De acuerdo, es relativo, pero en Metafísica se dio el caso de que yo decidí pelear con el texto y arriesgar algo. Y fue evaluado como eso. Pero ¿cuántos docentes están dispuestos a ver en el riesgo que un/a estudiante toma un valor positivo? Más allá del resultado. Que se considere que un@ pensó el texto, que intentó, por ejemplo, refutarlo. Creo que ese tipo de actitud hacia un texto, esa apuesta riesgosa, debería tener un valor.

- Igualmente, por más que un@ se pelee con un texto, un@ sabe cuándo un parcial está en condiciones de ser aprobado y cuándo no. Por ejemplo, l@s que escribimos hace poco el cuadernillo Notas de filosofía práctica, sabemos que no puede ser un parcial, ni una tesis, ni nada, porque no encaja en los parámetros académicos. Pero en la medida en que te peleás con el texto y te esforzás por demostrar que adquiriste el vocabulario técnico, ya entraste en parámetros y ya sacrificaste el riesgo de la creación. Me pasó de hacer un parcial más o menos creativo y recibir una nota más bien baja, de castigo, y anotaciones del tipo “esto es confuso”, “esto no se sigue de lo anterior”... Entonces, para el segundo parcial, hice la prueba, agarré un concepto, fui analítico y me saqué un 10. Logré la mediocre excelencia.

- Yo lo pienso desde la siguiente metáfora: está el saber como una especie de terreno, que es fijo, inmóvil, perenne —piensen en Parménides— no hay nada más allá de los límites de ese terreno. Y nosotr@s tenemos que dar cuenta de parcelas de ese terreno que es el conocimiento. Para verificar están los docentes, para juzgar si lo que decimos es o no un cacho de ese terreno. Y me parece que cuando ingresa un pensamiento, o algo que no estaba en la constitución de ese terreno, aparecen agujeros, grietas, se rompe, se abre el terreno, se resquebraja, tiembla todo y suceden estos problemas que el docente no puede evaluar.

- Pareciera que apuntamos a una cursada en donde la importancia esté puesta en la elaboración personal, colectiva, grupal... pero la elaboración de ideas. Pensar cuestiones pero no reproducir. ¿Qué nos pasa a nosotr@s que queremos eso pero que tenemos que docilizarnos, someternos a este sistema de evaluación? ¿No sedimenta esto de alguna manera? Porque, a mí, después de cursar tantas materias, generar una idea se me volvió súper complicado. ¿Qué nos pasa con esto de estudiar rápido para rendir, sin poder detenernos en una línea y repensarla? Ahí funciona una maquinaria sistemática que sedimenta en nosotr@s y que llega a un punto en que, bueno, estamos adentro porque somos los sujetos-sujetados de este saber.

- Yo estaba pensando una metáfora con una escalera, para ver cómo funciona el sujeto moderno. Un@ va subiendo peldaños, ya está establecido lo que hay que hacer en cada uno de esos peldaños. Y va haciendo lo que se nos dice. Va subiendo, hasta que un@ se muere sin saber para qué hizo todo eso. Pero si un@ se detiene en uno de esos peldaños a cuestionar, el tiempo te corre. Por eso hay que hacer unas determinadas materias por año. Si un@ se para a cuestionar, ahí estas deteniendo todo. Por eso pasás sin cuestionar, ya está escrito en cada peldaño lo que hay que hacer. Y así funciona el individuo moderno en todos los ámbitos, y acá también. Pero tarde y temprano vas a morir, y fue todo al pedo, te cagaste de angustia.

- En relación lo dicho sobre la pasión y el interés que suscitan ciertos autores, o materias, o temas. A mi me parece que no puede haber ningún interés cuando se nos dice qué tenemos que estudiar y cómo tenemos que estudiar. No podemos tener ningún interés, podemos tener rechazo nada más. El interés está impuesto por objetivos externos, extrínsecos al acto mismo de estudiar: logros. En principio las notas, pero no tanto las notas en sí, sino lo que prometen las notas: posicionamientos simbólicos en la sociedad. Simbólicos en el peor de los casos, materiales en el mejor de los casos. ¿Por qué estamos acá? Yo estoy buscando el reconocimiento del Estado, no por otra cosa. Estoy buscando que el Estado avale que yo soy ‘un pensador’. Durante la famosa discusión en el práctico de Metafísica la mayoría afirmaba que estaba acá “para estudiar”, decían “venimos a aprender y no nos importa el título”. Por un lado a me daba mucha bronca, pero la mayoría de l@s compañer@s no conciben otra forma de estudiar, no conciben el pensamiento colectivo, la cooperación que construye conocimiento, no conciben la relación entre la pasión y el pensamiento... La única forma de estudiar que se les ocurre es venir y someterse a los designios de Dios.

- No es tan así, se supone que además del título venimos a buscar gente con determinados intereses similares a los nuestros, a crear nuevas relaciones...

- Pero la nota es individual, el título es individual, acá no venimos en grupos. El reconocimiento es individual, el reconocimiento Estatal es un reconocimiento a un capital simbólico individual. Es decir, yo pertenezco a una clase social acomodada y vengo a sostener, a reafirmar, a apuntalar mis privilegios de clase, o yo soy una rata y vengo a dejar de ser una rata, al menos, ostentando un capital simbólico.

- Sí, el Estado cuenta individuos, pero no puede evitar este trabajo en grupos. Yo creo que si cambia alguien cambian tod@s. Si cambiamos nosotr@s cambian los profesores. Nosotr@s seguro venimos a sacar un provecho, implícitamente queremos el título, entramos en la Universidad y jugamos el juego de la Universidad, siempre, con las reglas de otros. Los programas de las materias tienen una cierta cantidad de autores que son imposibles de ser elaborados por un@ mism@ en tres o cuatro meses.

- Por lo que vos decís ahí quiero decir sentar una posición personal. Es importante plantearse una reforma de los planes de estudios, es una posibilidad de fisura, de ganar espacio, de ganar cierto terreno, porque siempre estamos jugando el juego de la Universidad, por eso antes yo preguntaba cómo luchamos contra esto, si siempre estamos rindiendo exámenes que van sedimentando y generando ciertas conductas. Vos lo que decías claramente es que estamos pidiendo oxígeno, que se nos reconozca en tanto sujetos que piensan. Porque hoy no se nos reconoce como tales, sino como sujetos que piensan a través de otros. Y mientras no haya ningún movimiento en los planes de estudios, yo no sé como luchar contra esto; generamos talleres por fuera, pero eso funciona en cierta medida, porque cuando tenemos que rendir dejamos de ir al taller. Por eso cada vez que se plantea el problema del plan de estudios tenemos que estar ahí. Creo que es una batalla que hay que dar. Y cuestionar el examen es cuestionar un dispositivo social. Pero nuestra crítica debe partir de nuestra propia situación: podemos pensar la examinación en una sociedad disciplinaria o de control, pero ante todo queremos que se nos deje respirar a nosotr@s y vamos a cuestionar los exámenes en la filosofía. ¡No se puede examinar la filosofía porque la filosofía no es un saber! ¡La filosofía es cualquier cosa menos un saber!

- Lo que veo, de lo que estamos hablando acá, más que una crítica hacia algo que está afuera es una autocrítica; creo que no nos ahogan, si nos ahogan es porque lo permitimos; nadie nos hace nada. Nosotr@s les estamos dando un poder, pero lo estamos dando, no lo tienen sin nosotr@s. Si no estamos nosotr@s, ellos no tienen ningún poder. Eso es lo que pienso y me pone un poco depresiva pensar que nos sentimos tan mal y seguimos viniendo. ¿Acaso tenemos almas de víctimas? ¿Qué estamos haciendo acá?

- Hay una dicotomía. Como decía él, la filosofía no es un saber, pero la Academia la convierte en un saber, y a los que nos gusta la filosofía nos chocamos con eso. No me gusta estudiar la filosofía como se da acá. Hay un problema, me encanta pero no como la dan acá.

- Pero sin embargo yo creo que los profesores son necesarios, que es necesario que nos juntemos. Porque para hacer una crítica a un texto, para tener nuestras propias posiciones sobre ellos, primero hay que entenderlos. Y a veces siento que sola no encuentro el ritmo. Es como que acá tengo como un parámetro.

- Podríamos ver cómo grupos de estudiantes pueden hacer alguna actividad, como un proyecto, aunque no tenga una nota, organizarlo como un seminario entre l@s estudiantes, y los profesores también si quieren, pero al mismo nivel...

- Alguna vez pensamos en incorporar el trabajo de campo a la filosofía, esto es, salir a tomar aire y ver qué pasa en las calles, y cómo podemos aportar algo, desde el quehacer filosófico, acaso a las luchas sociales, acaso a pequeñas cosas cotidianas.

- Me parece que en este sentido deberíamos ir generando ‘guerrillas’ en los cursos que estemos, molestar, contar en qué trabajamos, hacer informes, publicar, publicar los bardos y publicar nuestros trabajos, las discusiones de los cursos, los parciales multiple choice... Presentar todas estas problemáticas e ir en busca de otr@s compañer@s que estén incómodos con esta situación. Provocar la transformación del aula en espacios donde se generen y circulen pensamientos.

- Yo comparto esa visión de agitar en los cursos en los que estemos y no embarcarnos en la elaboración de un plan de estudios. Al menos por ahora, ya que en este momento no hay gente discutiendo el plan de estudios.

- De mitad del siglo XX en adelante no se ve ningún autor, creo. No sé si es premeditado, pero iría en contra del sistema, sospecho. Yo me imagino viendo a Foucault, por ejemplo. Sería una ironía.

- Es que aquí dan a Foucault y te toman examen.

(des)bordes de la evaluación en filosofía

Concedemos que exista una disciplina llamada filosofía y que posea un objeto de estudio propio, preciso y precioso. Concedemos también que exista la necesidad social de que el Estado evalúe la aptitud de un estudiante de filosofía. Concedemos por último que, si bien el saber no es propiedad exclusiva de nadie –puesto que el saber es una construcción colectiva producto de la cooperación social entre las generaciones humanas–, exista cierta singularidad en la interiorización que cada uno/a realiza de ese saber (social) y que esa singularidad permita dar a la evaluación un caracter individual. En ese territorio –enemigo– nos movemos.

Afirmamos: saber no es pensar. Decimos que el pensar es la capacidad de ver –identificar– y de afrontar –resolver– problemas: pensamos frente a (y a condición de) obstáculos. Pensando construimos vida, mundo, sentidos, saberes, prácticas... Y, por sobre todas las cosas, pensando nos construimos a nosotros/as mismos/as, producimos nuestra propia subjetividad.

En cambio, el saber fija un momento del devenir del pensar, conoce, descubre, aprehende, acumula, nombra, adiciona, organiza: el saber gestiona las adquisiciones del pensar. No reducimos los saberes a un mero residuo del pensamiento: al interior de un determinado sistema de premisas, que llamamos situación, un saber adquiere sentido y valor en virtud de la eficacia con la que opera.

Ahora bien, supongamos que reducimos la filosofía a un saber. El saber es del orden de lo acumulable, de lo cuantificable, de lo enciclopédico, de lo nominable. El saber es también lo instituido, lo consolidado, lo estatuido –el saber es estatal–. Así, el saber es susceptible de repetición y de representación: justo lo que un examen requiere. El examinador codifica, registra y encauza al examinado colocándolo en alguno de los casilleros pre-parados. No le pidamos al examen nada más. Ni nada menos: el examen no pretende evaluar qué somos capaces de hacer con ese saber, porque la única aspiración del examinador es contar repeticiones con los dedos de las manos, no poner a prueba nuestra capacidad para producir, nuestra capacidad para trabajar –es decir, nuestra capacidad para pensar– a partir de ese saber que adquirimos.

Pero la filosofía no puede ser reducida a un saber. La filosofía es, además –y preponderantemente–, un pensar. Por eso afirmamos que el examen es contra-filosófico.

La experiencia en el práctico de Metafísica el primer cuatrimestre de este año* demuestra que el pensamiento excede a lo que permite nominar, desborda el dispositivo contador de discursos. El pensamiento agujerea el saber, en un doble sentido: destituye lo establecido como norma reguladora de la situación y va más allá de lo establecido al presentar una afirmación que resulta imposible para el conjunto de pautas que regulan esa situación. El examinador aduce que no hay criterio para calificar “ese tipo de cosas”, por lo cual resulta más simple, rápido y efectivo esperar que el examinado re-produzca lo transmitido y, en la medida en que lo haga de manera más o menos acorde a lo dado originalmente, se acercará a uno u otro extremo de la escala de números que va del 1 (uno) al 10 (diez). La calificación escalar deviene inexorablemente mecánica, por eso no puede adaptarse a un ejercicio que se encuentre fuera de las pautas que ella re-conoce.

El modo de evaluación en la carrera de filosofía persigue un saber, no un pensar. De ahí la imposibilidad para representar (una medida de) la aptitud filosófica de un/a estudiante: el pensamiento es irrepresentable. Los números resultan ineficaces a la hora de calificar un examen cuando el examinado ha volcado gran parte de sí mismo en su trabajo, esto es, cuando en pleno abandono de su rol de sometido a las reglas del juego disciplinario ha realizado un ejercicio de apropiación del saber que compromete su propio cuerpo. A este ejercicio es a lo que llamamos aquí pensamiento.

(Un efecto curioso que emana del sistema de evaluación que padecemos es que nos encontramos, en una carrera como la nuestra, estudiando teoría de manera puramente teórica.)

El pensamiento, al tomar la situación como obstáculo para su desarrollo, como problema a resolver, pone en crisis una situación dada, es decir, el pensamiento es una práctica crítica. Pero además, al tomar la situación como condición para su desarrollo, como punto de apoyo a partir del cual levantar una invención más allá de la situación, el pensamiento es una actividad de elaboración.

El sistema de evaluación de la carrera de filosofía deberá ser transformado teniendo en cuenta que la filosofía no puede ser examinada sin ser reducida a un cadáver pútrido.

romina y sencillito

^* Nos referimos a lo narrado al comienzo de la charla transcripta en este mismo cuaderno.

Breves Apuntes sobre la Autoridad y la Jerarquía de Saberes

“Si el volumen o el tono de la obra pueden llevar

a creer que el autor intentó una suma, apresurarse a señalarle que está ante la tentativa contraria,
la de una resta implacable”
Julio Cortázar, Rayuela

“Robar, inventar.. .es todo lo mismo”

Krusty el Payaso

El examen se nutre de su propia mecánica de auscultación, pero a la vez necesita quién examine y qué ser examinado. Como en un absurdo juego matemático, separa los términos de la ecuación que pretende hacer equivaler un saber teórico –presuntamente contenidos doctrinales de algún autor- a la subjetividad del que se sabe aprendiz. Y parece sospecharse que no hay fronteras entre quién examina y qué es examinado: la palabra se vuelve autoridad, la autoridad se vuelve contenido.

En efecto, hay un corriente uso –y privilegiadamente dentro de las aulas- de la concepción de la palabra de autor como palabra de autoridad, como garantía de un saber. Y creemos que no es nada infantil la atribución del término; antes bien, los autores –y no en general sus ideas- se constituyen en el campo de múltiples disciplinas como auctoritates, verdaderos rectores de aquello que pretenda producirse bajo su manto sagrado.

La autoridad, en tanto somete subjetividades, reemplaza –en eventual representación- en mayor o menor grado, las diversas libertades de acción por las de ella misma. Hay quien escribe cuanto quiere, pero en los renglones que se le fue dado. De algún modo, la autoridad busca multiplicarse en los sometidos. No es de extrañar entonces que, quien haya transitado por la larga y árida travesía académica sometiéndose a los dogmas, encuentre con facilidad oportuna el someter a aquellos posteriores peregrinos, bajo las mismas formas.

En el marco social, el imperativo meritorio ha hecho estragos; la academia filosófica, en tanto carrera (no sabemos qué cuerno corremos), no ha escapado a ese obsceno juego del estrellato profesional; convertirse en un coleccionista de cursos, obtener alguna cátedra en algún sitio importante, escribir algún panfleto de miles de hojas, aunque más no sea un best-seller local. Mas allá del hijo, el árbol, el libro, hay en muchxs docentes el angustioso deseo de convertirse en autores, y la amarga frustración que aceita el esquema jerárquico: quien no es autor puede, al menos, imponerse como autoridad en un contenido catedrático. ¡Voilá! : los peldaños de la escala del saber quedan articulados y, sobre todo, firmes, bien firmes.

El autor dice sin escuchar, el profesor escucha a su predecesor y pretende ser escuchado, el estudiante, escucha sin poder decir. El Uno inmóvil, de donde mana toda sabiduría, el Logos intermediario, encargado de ‘crear-lo’ (o modelar-lo) todo, la escalera de seres emanados más o menos sabios hasta la más pérfida pobreza intelectual. Los estamentos Dionisíacos, que en su tiempo dieron la más antifilosófica justificación a la jerarquización de los poderes terrenales y eclesiásticos, parecen estar cobrando en la academia vigorosa influencia.

Creemos que no hay otro camino posible para salirse de esta perversa escalera, que el que ya ha de suponerse: saltar al vacío. No hay más que subvertir esa concepción del autor como privilegio encarnado -la misma que nos hace presurosos a leer los pies de página y citas bibliográficas antes que sumergirse sesudamente en los textos- en un algo complejo, que no logra atribuirse autoridad alguna. En esta cuestión, Foucault entiende que “el autor, o lo que he llamado "autor-función", es indudablemente sólo una de las posibles especificaciones del sujeto[...] Podemos imaginar fácilmente una cultura donde el discurso circulase sin necesidad alguna de su autor. Los discursos, cualquiera sea su status, forma o valor [...] se desarrollarían en un generalizado anonimato. "¿Quién es el verdadero autor?" [...] "¿Qué ha revelado de su más profundo ser a través de su lenguaje?".[...] Detrás de todas estas preguntas escucharíamos poco más que el murmullo de indiferencia: "¿Qué importa quién está hablando?" (Foucault “¿qué es un autor?”)

Lxs herejes no queremos abolir subjetividad alguna; no hay intención mas allá de querer hacer sentar a todxs en la misma discusión. Platón podría intervenir y debatirse frente a X y a Y, sin preponderancia mayor de quién es frente a lo qué dice. Y X no sería tomado por absurdx o ignorante, sino en la justa medida de sus aportes. Es en este sentido que los colectivos son verdaderas prácticas pensantes, donde el examen se hace imposible, donde yace en el suelo como un arma que no encuentra autoridad que la utilice.

TON

Crónica de una clase de Alemán del tercer nivel

Al final de una clase de Alemán, una compañera me comentó que tenía la idea de pedir en el departamento de Lenguas Modernas el uso del diccionario para entender mejor el texto en el primer parcial; lo mismo hicieron otr@s compañer@s y tod@s dijimos que sí y que a la clase siguiente una vez en el descanso íbamos a ir a hablar con la titular.

En la clase posterior comenzamos a cotejar los ejercicios, que generaron problemas. La profesora los explicó y, como no entendíamos, tomó el texto y profundizó su argumentación mientras tod@s nos mirábamos asombrad@s, como preguntándonos ¿vos entendiste algo?. A raíz de esto una compañera le preguntó si con este método podíamos llegar a saber todo lo que ella explicó; la profesora contestó que no, porque para ello se debía tener más niveles de alemán. También le preguntó si aprendió alemán de esta manera, le contestó también que no. La compañera comentó que para ella sería mejor tener el diccionario; la profesora dijo que éste nunca se usó (lo cual no es verdad, ya que nos enteramos que antes sí se utilizó).

A partir de acá empezó el debate en torno a las herramientas que nos deja el método para leer en alemán. Un compañero despotricó porque llevaba cuatro años sin poder aprobarla, pero por primera vez podía decir lo malo que era el método. También cuestionó la orientación ideológica con cierto tinte de querer lavar culpas del nazismo en Alemania (ver los textos que se utilizan en el tercer nivel), la incomprensión de las profesoras, fiel reflejo de su totalitarismo (cuando se les hace una pregunta pareciera que se nos toma como tontos); la verticalidad de la cátedra y la falta de respeto hacia cualquier idea para transformar la forma de dar la materia (el compañero presentó un proyecto para mejorar la manera de hacer alemán y hasta ese día no había recibido ninguna respuesta). Esto hizo que el clima se pusiera espeso. Una vez que se calmaron los ánimos de la profesora, que estaba muy mal con algunas cosas que se habían dicho, decidió que estos reclamos se le hicieran en persona a la JTP.

La JTP entró prepoteando: "Eh, ¿qué pasa?". Una compañera insistió con que hay escaso vocabulario y que sería pertinente tener el diccionario a mano para comprender el texto. La profesora contestó que el diccionario les hace perder el tiempo a los alumnos -confirmando un poco la versión de que antes se usaba- y aclaró que los diccionarios que utilizan los estudiantes son de un nivel bajo. Sin embargo, dijo que hablaría con la titular y la semana siguiente tendríamos la respuesta (que fue positiva). Acotó que lo que estaba sucediendo era el famoso "pánico antes del primer parcial". El problema mayor consistía en que los alumnos querían saber todo del texto, a lo que yo arremetí con que mis expectativas eran poder comprender todo un libro, y la profesora me contestó que mis expectativas eran demasiado altas, porque lo que pretende la facultad es que sólo tengamos una (vaga) idea del texto. Otra compañera dijo que, compartiendo mis expectativas, veía que el método era una cuestión de acertar las palabras del diagrama y algunos referentes, lo que hacía que el parcial pudiera ser aprobado pero que en definitiva un@ no aprende mucho. Un compañero le preguntó si era la primera vez que se cuestionaba el método y ella contestó que sí, pero que como aprueba el 80% de los alumnos no se lo puede poner en tela de juicio. Por último comenté que sería conveniente que hubiera otro turno a la noche de este nivel.

Algunas consideraciones

¿Dónde estudiar mejor que en una universidad pública, gratuita y laica?. Si un@ elige estudiar en la universidad (habría que ver si todavía es gratuita y laica) es porque cree que va obtener un conocimiento para poder desarrollarse con criterios más firmes en la vida. Ahora, si desde el lugar en que se nos debe enseñar se nos dice "vinieron con muy altas expectativas", o "cuando se reciban van a estudiar lo que les gusta, mientras tanto tienen que estudiar lo que se les da", y otras tantas frases célebres, ¿qué nos queda a l@s estudiantes más que preguntarnos si no vinimos al lugar equivocado? Dónde estudiar mejor que en una universidad pública cualquier tipo de carrera, curso, materia, seminario o taller. Habría que ver por qué un@ no puede salir satisfecho de algunas materias de su carrera, sería importante alguna vez que tod@s l@s que participamos de la comunidad educativa nos pongamos de acuerdo para mejorar la educación en todos sus niveles.

Debemos admitir que, también, existen distintas clases de estudiantes: l@s estudiantes que sólo les interesa aprobar la materia no importa si termina sabiéndola o no; l@s que les importa aprobar y saber la materia; l@s que desean saberla y aprobarla, l@s que sólo desean saberla más allá de aprobarla o no y, una variedad en extinción, l@s que sólo les interesa saberla en profundidad. Cada un@ se coloca en algunas de estas posiciones que depende de la materia que decide cursar, si la odiamos: la primera, si nos gusta: la segunda o la tercera o si nos gusta mucho: entre la tercera y la cuarta.

Después me preguntaba si aprobar una materia es saber la materia y si no aprobarla es no saberla; esto queda a criterio personal, ya que en algunas materias yo lamentaba no saber mucho más y en otras materias, no lo lamentaba. Todo lo anterior esta referido a la cursada pero si hablamos de lo finales se da una paradoja, ya que si aprobamos una materia con una buena nota nos ponemos content@s, tal vez, porque está en nosotr@s incorporada la cultura de lo meritorio que se nos impone desde la primaria, esto es, si aprobaste es porque hiciste una gran "esfuerzo" para aprobarla aunque algunas veces sabemos que no es así. Si la aprobamos con baja nota no nos deja conforme o si, eso depende de cada estudiante. Y si la desaprobamos nos quedamos mal porque hicimos un gran esfuerzo y en el momento de rendir no supimos contestar la pregunta clave, patinamos con la respuesta o no la contestamos directamente y , ¡zas!, el tan temido dos en la libreta que no nos deja dormir durante varias noches intentando explicarnos porque no la contestamos si antes de entrar al final sabíamos la respuesta.

Así como hay distintas clases de estudiantes las hay de profesor@s, están l@s que se brindan en cada clase para que l@s estudiantes aprendan su materia y participen de ella; l@s que sólo les interesa que vayan a sus clases, tomen apuntes y nada más; l@s erudit@s, que un@ sabe que ell@s saben pero un@ no entiende sus clases y no atina a preguntar ya que sino recibe una serie de datos que no puede asimilar durante el tiempo que dura la respuesta.

Si aprueba el 80% de l@s estudiantes que cursan alemán, se puede extrapolar que el método sirve. Creo que no, ya que los cuestionamientos de l@s compañer@s hacen pensar que hay algo que no funciona más allá de la eficacia del método. Quizás apruebe o no apruebe alemán, pero de algo estoy seguro: no voy a quedar conforme ya que "mis expectativas son muy altas".

Chaka

párrafos rabiosos contra la pedagogía del buril

01. Axioma pedagógico: l@s estudiantes carecemos de motivaciones propias, interiores al acto de educarnos, por eso hay que tentarnos con motivaciones exteriores para que estudiemos. Se deriva así un sistema combinado de zanahoria y garrote: esperanza de conseguir algo, miedo al castigo por no conseguirlo. A la inversa se afirma que donde la esperanza del logro y el miedo al castigo están ausentes también está ausente toda motivación para nosotr@s estudiantes.

02. Cuando se estudia lo que otros deciden y como otros lo deciden, necesariamente se pierde o no se logra hallar una motivación interior al estudio, entonces lo único que justifica afrontar los fatigosos pesares de una actividad tan carente de atractivo es la consecución de algo. (Parodiando a Heráclito [B 50] el patrón de la academia ordenaría cursar ‘no escuchándome a mí, sino al Logro...’.)

03. El logro no es más, aparentemente, que las notas y el título. Nuestro aprendizaje adopta esas cuitas como parte integrante e inseparable de toda forma de educación. Mas si el castigo por el fracaso, la sanción por el error —como si el error no formara parte de todo proceso de aprendizaje—, el miedo al garrote, ya es algo localizado fuera de la educación, el propio logro tampoco es buscado por sí, sino que es buscado por lo que promete: acceso a mejores oportunidades sociales, fundamentalmente laborales y económicas. Se estudia por la promesa de movilidad social a quienes carecen de una posición deseable y por la promesa de mantener los privilegios de clase a quienes ya gozan de ellos. El dramático derrotero universitario que vomita ‘papers’ y ‘abstracts’ y busca certificados de congresos, de seminarios, de charlas y de cualquier cosa que agregue una línea al currículum, manifiesta también este reclamo por legitimaciones que provean llaves materiales y simbólicas que habiliten la entrada a prósperas y ex-clusivas plazoletas sociales. En semejante sistema, el valor último de toda acreditación reside fuera de la educación.

04. No se aprende por la alegría y la satisfacción que proporciona el conocimiento. No se trata de saber y comprender, sino de hacer creer a alguien que sabe y comprende y que el conocimiento resulta valioso no porque nos ayude a abordar mejor los problemas de la vida cotidiana, sino porque el conocimiento es un artículo que se puede vender a elevados precios en el mercado. El valor de cambio se impone sobre el valor de uso.

05. ¿Qué se aprende? La rutina, el aburrimiento, la monotonía, el tedio, la normalidad, la resignación, la mansedumbre: la disociación interior de la propia actividad. Nos graduamos cuerpos dóciles, obedientes a la natural disposición de las cosas.

06. Jamás importa lo que un profesor haga o diga (o deje de hacer o de decir) siempre y cuando el procedimiento que determine las calificaciones sea "justo", esto es, sea previsible. Mientras el gobierno pavloviano de arenque y suplicio funcione adecuadamente, o parezca funcionar adecuadamente, no pondremos en cuestión el funcionamiento de la cursada. La relevancia de que una clase sea buena, mediocre o vergonzosa cede ante un criterio examinador a la vista de tod@s.

07. El sistema numérico de calificaciones se afirma en el supuesto pseudo-democrático del principio de "igualdad de oportunidades". Pero, lejos de resultar una tecnología igualitaria, esta lógica es uniformadora por cuanto excluye la consideración de los múltiples y diversos ritmos de aprendizaje de cada estudiante —ritmos que dependen de factores sumamente heterogéneos, muchos de los cuales están vinculados a la clase social a la que pertenecemos.

08. El sistema numérico de calificaciones reduce la capacidad y la complejidad de toda potencia subjetiva a un simple guarismo: objetivación de la subjetividad, superchería positivista.

09. Las calificaciones organizan una localización simbólica de nosotr@s estudiantes, localización que es la base de una sanguinaria competencia. Pero lo interesante es la relatividad de las notas: si casi tod@s aprobamos cómodamente, digamos, con un 6 o un 7, triunfamos l@s poc@s que nos embriagamos de cielo con un 9 o un 10; pero si casi tod@s obtenemos el aplazo reptil, digamos con un 2 o un 3, triunfamos l@s poc@s que alcanzamos el vuelo gallináceo de un 4 o un 5. El valor de mi calificación guarda una relación inversa con el valor de las calificaciones de mis compañer@s, o sea, el triunfo de mis compañer@s es mi fracaso y el fracaso de mis compañer@s es mi triunfo.

10. La cooperación entre estudiantes recibe su más crudo castigo en la condena al acto de copiarse: justo cuando el compañerismo nos impulsaría a ser solidari@s con quien se halla en dificultades, la conveniencia y la comodidad individuales alimentadas por las reglas de la competencia exigen que abandonemos a nuestr@ compañer@ a su suerte. El conocimiento, producto de la red histórica de cooperación humana, cosa inapropiable por antonomasia, se convierte en una forma de propiedad individual de la que l@s demás deben quedar excluid@s. El examen supone la idea de individuo autosuficiente, la "salvación" que propugna es estrictamente individual —como si el lápiz con que subrayamos un texto en el regodeo de nuestros hogares hubiese llegado a nuestras manos mágicamente y no gracias a la infinita red de cooperación entre las generaciones humanas.

11. El homo academicus es prestigioso en virtud de su escasez.

12. Colapso en la salud, insomnio, alteraciones nocivas en la dieta, hostilidad, depresión, arrebatos de tensión inusitada, sufrimiento... es el "puentecito chino" que nosotr@s estudiantes, acertemos el éxito o el fracaso, recorremos para arrojar nuestros cuerpos a la arena del circo examinador. "Cuando rinden examen los estudiantes están muy nerviosos, suelen tomar Actemín; las mujeres lloran. ¿Qué clase de terrorismo es ese?" (J. L. B., en revista Pájaro de fuego, abril, 1978) .La ironía es que se nos culpa a nosotr@s estudiantes por los fracasos y no al sistema de exámenes y a sus peones examinadores.

13. El examen presupone la asimilación de complejos contenidos en lapsos muy breves, es decir, entrena para buscar respuestas, no para formular preguntas, y al no atender la posibilidad de que existan varias respuestas para una única pregunta hace olvidar que todas las respuestas son provisorias. El examen inspira la fe y no la duda.

14. ¿Cómo inferir nuestra curiosidad, nuestra capacidad de crear y echar a andar pensamientos, nuestra aptitud filosófica, nuestro grado de compromiso con la filosofía, si evalúan nuestras respuestas en lugar de evaluar nuestras preguntas?

15. Al fin y al cabo lo que se mide es el rendimiento, lo que importa no es el resultado en sí, sino lograrlo en el tiempo adecuado. Y toda la carrera es así: para saber qué tan buen@s somos nosotr@s estudiantes se divide el producto obtenido (las materias aprobadas y sus convenientes notas) por el tiempo invertido en obtenerlo. ¿No es acaso la fórmula de la productividad capitalista?

Sencillit0

El estado de las cosas y las cosas del Estado

El verdadero misterio del mundo es lo visible, no lo invisible.

Hablan mucho de la belleza de la certidumbre como sí ignorasen la belleza sutil de la duda.

Creer es muy monótono; la duda es apasionante.

Oscar Wilde

En una inmediata aproximación fenoménica al examen nos encontramos con sensaciones que por lo general tratamos de evitar: ansiedad, hastío, desazón y hasta miedo. ¿Son estas sensaciones las que nos mueven filosóficamente o responden a otros factores?.

La situación - examen se sucede alrededor de presupuestos que deberíamos -en principio (cuando menos!)- pensar. Precisamente, la situación - examen supone la anulación del pensamiento o por lo menos, lo despoja de su esencia transformadora y creativa; en tal situación el pensamiento es y está condicionado. Que el pensamiento esté condicionado no significa únicamente que esté restringido a fijaciones espacio – temporales o a determinadas consignas sobre ciertas temáticas. Que el pensamiento esté condicionado significa, en estos casos, que hay una situación examen, es decir, una regulación y una estructuración de un estado de cosas puestas y dispuestas en "su(s) lugar(es)".

Veamos. Por un lado, el/la profesor/a se erige en el lugar de autoridad: sabe –no lo dudamos- y transmite su saber a l@s estudiantes que, por otro lado, ocupamos el lugar de alumn@s: sabemos menos -lo cual presupone una gradación del saber- o sabemos otras cosas que "no importan", "no viene al caso" o que "no vemos ahora porque no tenemos tiempo" -lo cual presupone una jerarquía de los saberes -.

De este modo, el pensamiento es viciado, vaciado, reducido, envilecido: el pensamiento es devenido (posesión de) saber y nada más.

Una vez que, como buen@s estudiantes, aprendimos los saberes impartidos verticalmente por l@s profesores/as o, -en el mejor de los casos- una vez que, propuestos por la cátedra ciertos temas, y luego de una instancia de discusiones y debates colectivos en clase, nos enfrentamos inevitablemente con el momento de someternos a prueba: llegan los parciales.

¿Qué sucede entonces?. El tiempo de discusión y, por lo tanto, de producción colectiva se clausura. Una meta se erige: la finalidad es aprobar. Los diálogos entre nosotr@s y entre nosotr@s y los problemas se ven atropellados por la tensa premura de tragar y fugazmente asimilar ideas, nociones, conceptos, definiciones.

Los exámenes, así como se nos imponen, enfatizan la noción de "meta". Es claro entonces que seguimos una carrera. Pero, ¿hacia dónde nos conducimos?. Evidentemente, estamos demasiado presionados por las dinámicas de la propia cursada y la aprobación de los exámenes como para detenernos a pensarlo. El tiempo curricular y el tiempo filosófico siguen distintos trazados.

¿Qué nos pasa con aquello que estamos aprendiendo?, ¿cómo se relaciona con nosotr@s y con nuestra cotidianeidad?. ¿Cómo articular esto "nuevo" que nos transmiten y que creamos y recreamos con aquello que ya sabemos, que ya conocemos?. ¿Qué clase de apropiación podemos hacer?, ¿podemos poseer el conocimiento?, ¿pueden los saberes devenir mercancía?. ¿De qué manera todos estos saberes se ensamblan y alimentan la producción de hegemonías?, ¿qué relación tienen con el actual estado de las cosas?, ¿de qué modo podemos involucrarnos comprometidamente con ellos para criticar ese estado, para transformar, inquietar, cuestionar, en fin, para filosofar?.

Pero es que nada de eso deberá ahora interferir entre nosotr@s y nuestro principal objetivo. Y este objetivo (individual) nos promueve sujetos – individualistas: encerrad@s entre el banco y la hoja de papel nos tornamos individualidades aisladas haciendo valer nuestros intereses privados. De este modo, se abre un abismo que distancia lo que escribimos de aquello mismo sobre lo que escribimos; es decir, en el examen se legitima la escisión sujeto – que – analiza / objeto – que – es – analizado. Y el tiempo filosófico se suspende en un tiempo impermeable a las dudas, a los tambaleos propios del crecimiento y de todo proceso de aprendizaje. El pensamiento se volatiliza, se vuelve etéreo, resulta pensamiento sin cuerpo.

El examen es a la vez clausura del tiempo filosófico y perpetuación de los tiempos de producción capitalistas: la voz rectora que resuena durante las épocas del parcial nos impele a apresurarnos, reprime las distracciones, nos ahoga tras la desesperada búsqueda de certezas. No hay tiempo que perder porque "ya tienen que ir entregando". El eficientismo y la lógica de la eficacia suturan así toda posibilidad de excedencia de sentido, de descentramientos; nuestras potencialidades pierden brillo y tibieza quedando reducidas a un número garabateado sobre un papel.

Y aquella voz resuena nuevamente: la normalización llama a nuestra puerta; no sólo hay algo – uno que debemos aprender sino que hay también una manera de aprenderlo, de pensarlo, de hacerlo y de decirlo. Tan cerca, tan lejos, según el puntaje obtenido.

Esta monotonía de los cuatrimestres tripartitos (primer parcial - segundo parcial - final), todas estas rigideces de los métodos de evaluación, el distanciamiento cualitativo que establece la estancada e incuestionable disposición espacial en las aulas ("lugar del/la profesro/a" – "lugar del/la estudiante") y las relaciones que se establecen a partir de dicha disposición, probablemente sean más que inocentes detalles. Son elementos de un régimen de sumisión social: las universidades no están ni podrían estar aisladas del "resto del mundo". No hay un adentro y un afuera; no hay –como a mucha gente de la carrera suele decir- "gente normal". No somos privilegiad@s exent@s de las "bajezas del mundo". Es bien claro: la universidad está también sometida a las exigencias del capitalismo.

Quizás todo esto sea obvio... o quizás una gran estupidez. Pero sospechamos que el ejercicio reflexivo se legitima en su propia práctica. Afortunadamente esas desagradables sensaciones a las que nos sometemos periódicamente pueden también transformase y movilizarnos a filosofar.

Male

Algunos comentarios críticos

por Martín.

Análisis de Coyuntura:

La experiencia de asistir a clases arroja los siguientes resultados:

1- Las clases (teóricas y prácticas), en vez de poner en juego la competencia comunicativa e interpretativa de los individuos participantes, constituyen exposiciones unipersonales, similares a las que pueden apreciarse en congresos, conferencias, etc.

2- La forma en la cual se desarrolla una clase presupone que el saber y el conocimiento se encarnan en una sola persona, el docente, quien establece la agenda del día, las directrices que van a regir los destinos de los individuos participantes durante el lapso de tiempo que corresponda.

3- El rol que juega el alumno dentro de este escenario, es pasivo, estático, irreflexivo. Éste difícilmente se adentra de lleno en el eje temático desarrollado durante la clase.

La disposición asimétrica docente-alumno que supone el sistema de enseñanza universitaria, permite identificar estos y otros problemas, inconvenientes, fisuras. Esta es una cuestión que atañe a toda la comunidad académica, y de ella se deducen los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las prácticas pertinentes para acceder a standards de conocimiento sólidos y confiables?.; y, si tales prácticas existen, ¿Pueden corresponderse con la institución universitaria o deben estar confinadas a espacios alternativos?

Prácticas alternativas:

En este lugar solo me limitaré a tratar las prácticas que caracterizan a los espacios alternativos. De esta manera, considero que los medios más eficaces para alcanzar patrones de conocimiento que satisfagan las distintas exigencias que requiere un trabajo intelectual, son aquellos que se derivan de una construcción colectiva del conocimiento. Un colectivo es un conjunto de agentes horizontalmente dispuestos; en este sentido, su constitución se asemeja a un "sistema equitativo de cooperación"1 guiado "por reglas y procedimientos públicamente reconocidos"2.

Siguiendo a Jürgen Habermas y su defensa de la racionalidad comunicativa3, puedo enlazar los rasgos fundamentales de la acción colectiva orientada a la construcción de saberes con los rendimientos ideales que se pretenden alcanzar a través de una formación académica. Estos rendimientos están condicionados por el grado de competencia comunicativa que desenvuelven los individuos participantes. En efecto, un mayor grado de competencia comunicativa permite alcanzar niveles óptimos de racionalidad. Las ventajas que presenta un colectivo, en este aspecto, son reales y sustanciales. La discusión y la activa participación, características inherentes de este sistema de interacciones, optimizan la racionalidad comunicativa "…que sobre el trasfondo de un mundo de la vida tiende a la consecución, mantenimiento y renovación de un consenso que descansa sobre el reconocimiento mutuo de pretensiones de validez susceptibles de crítica"4.

Los prerrequisitos para la construcción colectiva de conocimiento son la horizontalidad y la pluralidad. Esto implica la presencia de un mayor número de posibilidades de enfrentar posiciones antagónicas. La discusión se enriquece y proporciona un abanico más amplio de perspectivas y cursos de acción a seguir. Estos prerrequisitos aseguran, a su vez, el uso crítico de la razón, permitiendo desarrollar la práctica argumentativa, es decir (en lenguaje habermasiano), tematizar las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas a través de argumentos y apoyándose en razones.

Por último, las acciones que caracterizan a un colectivo de estudio no se agotan en el aula. Constituyen, asimismo, un conjunto de prácticas que pueden trascender el ámbito estrictamente académico. Prácticas tales como la deliberación, la discusión, el disenso y la toma de decisiones colectiva dan cuenta de una dimensión social y política. Esto significa, por un lado, la existencia de un espacio de decisión democrática, y, por otro, el desarrollo, en términos de David Held, del principio de autonomía. La autonomía "…connota la capacidad de los seres humanos de razonar conscientemente, de ser reflexivos y autodeterminantes. Implica cierta habilidad para deliberar, juzgar, escoger y actuar entre los distintos cursos de acción, posibles en la vida privada al igual que en la pública…"5.

Notas:

1 Rawls, John: "La Justicia como Equidad: Política, no Metafísica" en Agora, número 4, Buenos Aires, Verano de 1996, p. 33

2 Rawls, John: op.cit, p. 34

3 Habermas, Jürgen: Teoría de la Acción Comunicativa, Tomo I, Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid, Taurus, 1987.

4 Habermas, Jürgen: op.cit, p.36

5 Held, David: Modelos de Democracia, Madrid, Alianza Editorial, 1991, pp. 325.

El examen y la metáfora de la escalera

De-formación de "alumnos" y resistencia de "estudiantes"1

Prólogo

Much@s comparan la carrera de filosofía con una escalera, un itinerario de instancias o escalones que hay que ir pasando, por engorrosos que sean, para acceder, al final, tanto a la comprensión de los problemas filosóficos como a la capacidad de elaborar ideas propias serias y consistentes. Algun@s no compartimos esta visión, que se abre en numerosas y peligrosas perspectivas, y que distingue dos momentos sucesivos: un primer momento de formación, entendida como adqusición de un conocimiento, y un segundo momento de puesta en práctica o actualización del saber adquirido. Pero adentrémonos un poco en la metáfora en cuestión: imaginemos esa escalera, y veamos cómo son los pasos de su ascenso.

Planta baja.

Desde abajo, la escalera nos parece imponente, tanto que no alcanzamos a divisar siquiera su punto más alto. Por eso, los primeros pasos son los más cautelosos. Acatamos sin más las instrucciones de l@s docentes, porque reconocemos nuestra carencia, nuestro "vacío" de conocimientos frente a su "lleno". Todo el ascenso consiste justamente en eso: una transmisión, un proceso de llenado de nuestro vacío. Hacia el final del primer tramo, el último gran escalón es el más difícil. Sin embargo, como hemos seguido con apego y esfuerzo las pautas de l@s profesor@s, pasamos con éxito nuestro primer examen final.

Primer piso.

La experiencia de los primeros exámenes nos va proporcionando un aprendizaje valioso en torno a la cursada. Ahora sabemos que cada escalón es importante, porque tiene algo para acumular, para guardar, y que se avanza acumulando, guardando, al menos hasta el momento del examen final. Sabemos que los exámenes organizan la cursada, porque determinan qué y cómo estudiar. Por otra parte, sentimos que nuestro vacío inicial ha comenzado a llenarse, pues hemos sido capaces de "acreditar" nuestro saber adquirido en una mesa de examen. Ahora tenemos algunos criterios para conducir nuestro ascenso por nosotros mismos. De este modo, entramos en una lógica de la administración: organizamos nuestro desempeño en la cursada con una mirada estratégica, en cuyo norte están los exámenes. Y una de las primeras cosas que descubrimos es que el diálogo, la discusión, el trabajo colectivo, no ayudan en nada para superar con éxito instancias evaluativas en las que se nos exige exponer un saber acumulado.

Segundo piso.

Nuestros criterios funcionan: nos habituamos a cursar y aprobar materias. Algo, sin embargo, nos inquieta. Cuando estudiamos, no nos damos tiempo para profundizar en la comprensión de lo que leemos, y muchas veces sentimos que ni siquiera entendemos aquello que volcamos en un examen. Porque si nos detenemos a tratar de entender... no llegamos a estudiar todo, no rendimos, perdemos la cursada, perdemos... Pero para eso hay respuesta: "Mientras hacés la carrera, estudiá sólo lo que te piden para el examen, que después vas a tener tiempo para entenderlo bien", nos dice alguien que pasa a nuestro lado. Comenzamos a diferir: después de la carrera habrá tiempo para comprender todo lo que ahora estudiamos, y también para dedicarnos a trabajar los temas que nos interesan.

Algún lugar, mucho más arriba.

Ya pasaron muchas materias, tantas que ahora, lo que no se ve, es la planta baja, aquel misterioso y promisorio lugar en que empezamos a subir la escalera. Lo que sí se ve es el punto de llegada, y... no es tan grandioso como alguna vez creímos. Cada piso que alcanzamos es un escalón más, cada examen es un paso hacia el próximo examen. Incluso el título, no es más que el primer escalón en la formación de posgrado, que por supuesto... es arancelada. La escalera se hace más estrecha. Y era mentira eso de que "después" habría tiempo para profundizar en los temas de nuestro interés; pronto los finales se empiezan a acumular, y el tiempo de la universidad nos inunda, nos desborda. Pero, de alguna manera, ese tiempo ya es "nuestro tiempo". Aquella lógica de la administración devino en una cultura de cursada, de estudio y de "trabajo" filosófico.

Ahora lo que nos interesa es lo que la academia nos pone delante, lo que "acredita", lo que sirve para seguir subiendo, en una escalera sin fin.

Demoras / ¿quién soy yo?

La carrera es un trayecto que recorremos y que nos recorre, un camino que atravesamos y que nos atraviesa. De ella no salimos indemnes. Podemos pensar que somos nosotr@s l@s que decidimos qué hacemos con la formación académica que recibimos: qué valoramos y qué no, con qué nos quedamos y qué modificamos. Mientras tanto... el trayecto de las cursadas opera sobre nosotr@s. Nos obliga a una restructuración de nuestros tiempos, aglutinados ahora en el tiempo de estudio (que es único, uniforme, el tiempo de la acumulación). Nos lleva a asumir el lugar de "alumnos", que es pasivo, receptivo, y que se va inscribiendo en nosotr@s, partiendo de la arquitectura misma del aula y culminando en la situación de examen. Nos impone un redireccionamiento de nuestras fuerzas, concentradas ahora en la lectura compulsiva, la asimilación de conceptos y doctrinas, la adquisición de un lenguaje técnico, tareas que suponen una sujeción al material de lectura, y que sólo son posibles en la medida en que el tiempo de la reflexión queda eliminado. En este camino, no sólo se adquieren hábitos de estudio y de cursada, sino que se va conformando, junto a la práctica misma, toda una visión de la filosofía, un horizonte de sentido que define lo que sería "la práctica filosófica". Es en este trayecto que se va forjando el sujeto que pretende evaluar y decidir sobre su propia formación. Porque en este recorrido vamos aceptando casi como naturales algunas ideas que nos habrían resultado extrañas o incluso inaceptables antes de comenzar la carrera. Por ejemplo, la idea de que la filosofía se reduce al "conocimiento" de algunas doctrinas de algunos filósofos, y tiene poco que ver con la reflexión de los problemas que nos plantea nuestra realidad cotidiana. ¿Te parece que esto es hacer filosofía?

¿Hace cuánto ingresaste a la carrera? Si fue hace bastante... ¿pensás que era esto lo que venías a buscar? Tal vez hacías filosofía... hasta que entraste a esta facultad.

Epodo

Hay algunos lugares donde podemos demorarnos, esto es, detener el trayecto, salirnos del tiempo uniforme de la "escalera" académica: son los lugares que nosotr@s mism@s creamos y podemos crear. Hoy por hoy, estudiantes de distintas carreras sostienen espacios de encuentro en los que surgen experiencias nuevas y saberes otros, espacios en los que se da lugar a prácticas distintas a las de la formación académica. Vari@s estudiantes de filosofía participamos de estos espacios. Much@s de los que nos encontramos en la comisión de filosofía queremos que las aulas sean también un lugar donde poder desarrollar esas prácticas y experiencias, porque nos resistimos al lugar que la formación académica nos asigna, como conocedores-repetidores de un saber clausurado (el filósofo como depositario de la filosofía). Por eso cuestionamos la instancia institucional en la que ese lugar se actualiza de manera privilegiada: el examen. El examen nos construye como "alumnos", nos niega como "estudiantes", nos sujeta a la autoridad de un texto y del docente como su intérprete privilegiado. En tal sentido, cuestionar la examinación es afirmarnos como creadores de interpretaciones propias, nuevas y distintas.

Maxi

Notas:

1 Deseo explicar una de las razones por las cuales much@s insistimos en la distinción de estos dos términos. "Alumno" procede del verbo latino "alo", que significa alimentar, nutrir, sustentar, y también, por extensión, educar, criar; "alumno" es, por tanto, el que es educado, alimentado, aquel cuya formación procede unilateralmente de otro. Por el contrario, "estudiante" parece estar ligado al trabajo de una auto-formación: "studeo" significa dedicarse con afán, poner empeño (en una actividad que un@ realiza por su cuenta); por extensión significa ser partidario (tomar posición a favor de algo).

¡ M O L T I S S I M O P I U A V A N T I A N C O R A !

Si en vez de las estúpidas panteras

Y los férreos estúpidos leones,

Encerrasen dos flacos mocetones

En esa frágil cárcel de las fieras,

No habrían de yacer noches enteras

En el blando pajar de sus colchones,

Sin esperanzas ya, sin reacciones

Lo mismo que dos plácidos horteras;

Cual Napoleones pensativos, graves,

No como el tigre sanguinario y maula,

Escrutarían palmo a palmo su aula,

Buscando las rendijas, no las llaves...

¡Seas el que tú seas, ya lo sabes:

A escrutar las rendijas de tu jaula!

ALMAFUERTE