La carrera de filosofía y sus tareas de legitimación

Introducción: un estado de la cuestión

Crónica periodística

En su edición del 10/04/05, el diario Página/12 publicó una nota de Horacio Verbitsky intitulada «Papabilidades». Esta nota, a su vez, contenía un anexo, «Piloto de Tormentas», en el que se vinculaba a Carlos Cullen (actual Secretario Académico de nuestra Facultad) con el accionar del grupo católico de derecha «Guardia de Hierro».1 Pero eso no era todo: En 1977 Carlos Cullen era Decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador y –siempre según Verbitsky– esto lo haría co-responsable del nombramiento, ocurrido en ese mismo año, del Almirante Emilio Eduardo Massera como Profesor Honorario de esa Universidad. Nueve días después, el mismo matutino publicó una carta de lectores del propio Cullen desmintiendo los dichos de Verbitsky. Argüía Cullen en su defensa su inmediata desvinculación del cargo de Decano a partir de aquél suceso, y negaba cualquier relación con la «Guardia de Hierro». (Hay que decir que Verbitsky no contuvo sus ganas de retrucar en esa misma edición los argumentos de descargo del ex-Decano.)

Genealogía de la moral

Esta escaramuza no es la primera –y, sospechamos, no será la última– en una larga serie de episodios conflictivos protagonizados por Carlos Cullen. A lo largo de las últimas décadas viene librándose un sórdido combate cuyo no menos sórdido escenario es la cátedra de Ética de la carrera de Filosofía. El principal oponente de Carlos Cullen ha sido, y acaso siga siendo, Osvaldo Guariglia.2 El arsenal de Guariglia cuenta con el peso de su excelencia académica y el apoyo oficial obtenido en gestas como la justificación de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Las armas de Cullen fueron veladas en la fundación del Movimiento de Filosofía/Teología de la Liberación en la década del ’70, y se mantienen erguidas hoy por el peso inerte de una popularidad forjada en la actualización permanente del recuerdo.

Desde un principio, Guariglia tuvo el cómodo control de las acciones del conflicto traficando influencias en el Consejo Directivo y manteniendo a Cullen como su adjunto. Todo parecía presagiar una victoria aplastante de Guariglia sobre Cullen. Pero el milagroso ascenso del ala progresista de la Facultad al Consejo Directivo señaló con el beneficio de la Secretaría Académica a Carlos Cullen y desplazó, jubilación forzada mediante, a Osvaldo Guariglia del tablero político institucional. Despojado de los fueros y las armas que le proveía la institución, Guariglia no renuncia a su esfuerzo por desestabilizar la gestión de Cullen, pero se ve obligado a proseguir con el combate desde ángulos tan imprevistos como el aprovechamiento de la operación mediática de Página/12 (o el aprovechamiento del magro poder de convocatoria de un minúsculo grupo de estudiantes de la carrera de Filosofía).

Fin de la introducción

Aquella operación mediática en particular, y este prolongado conflicto en general, integran el panorama más amplio del enfrentamiento entre los dos clanes políticos más vigorosos de nuestra carrera. Carlos Cullen y Osvaldo Guariglia son la expresión visible, obscena, de las relaciones de fuerza al interior del Departamento de Filosofía en un año de elecciones. Pasemos, pues, de la crónica periodística y la genealogía de la moral al análisis filosófico y la historia política.

Notas:

1 Todo el material bibliográfico con el que trabajamos está en la fotocopiadora Filo (justo en frente de la Facultad) en una caja rotulada «Caja amarilla». Cualquiera puede acceder a los materiales y/o dejar allí otros materiales que considere relevantes para enriquecer el debate en torno a las tareas de legitimación por parte de la carrera de Filosofía.

2 Al final de este cuadernillo anexamos dos breves reseñas biográfico-político-académicas: la de Carlos Cullen y la de Osvaldo Guariglia.

El compromiso filosófico con la muerte

De allí que el lugar que en una sociedad ocupa la Filosofía

sea índice revelador de sus características.

–Jorge Rafael Videla

El compromiso no es moral y particular,

sino político y universal

El conflicto en curso nos remite a las trayectorias académico-políticas de todos los docentes de Filosofía. Concretamente, nos preguntamos, ¿qué hicieron durante la última dictadura militar todos los docentes titulares, adjuntos y JTP’s de la carrera de Filosofía? Más concretamente aún, ¿qué hicieron durante el III Congreso Nacional de Filosofía realizado en Buenos Aires entre el 13 y el 18 de octubre de 1980? Recordemos que ese congreso formó parte de los festejos oficiales por el IV Centenario de la Segunda Fundación de Buenos Aires, y que el entonces General Jorge Rafael Videla asistió y expuso su ‘propia’ concepción de la Filosofía. Citamos de la introducción al dossier «Los intelectuales y el poder», publicado en la revista Dialéktica nro. 3/4 del año 1993, página 11:

«Un primer grupo fue abiertamente apologista y su participación privilegiada se inscribió directa y concientemente en el perfil político-ideológico que la dictadura imprimió al congreso. Tales los casos de los profesores Carpio, Pucciarelli, Bergadá y Olivieri. Un segundo grupo, en principio mucho más heterogéneo, cumplió un rol indirecto, aunque no menos fundamental que el anterior, en la legitimación de la dictadura. Además de los mencionados [Walton, Dotti, Madanes...], tales son los casos de los profesores Alchourrón, Rabossi, Nino, Casalla, Schuster, Costa, Olaso, García Bazán, Presas, Bertelloni, Santa Cruz, Gómez, Eggers Lan, Mercado Vera, etc. Mediante sus metafísicas ponencias completamente desligadas de la trágica realidad político-social que atravesaba el país, convirtieron un acto de blanqueo de la dictadura frente a la comunidad internacional, organizado por la propia dictadura represiva, en un congreso de filosofía.»

El compromiso no se estableció con una sombra del pasado,

sino con la noche del presente

No traemos la memoria para (solamente) enrostrar los ‘errores’ del pasado, sino para entender por qué hoy el compromiso filosófico con la muerte sigue vigente. Recordemos qué hacía institucionalmente la carrera de Filosofía el 20 de diciembre de 2001. Citamos del cuadernillo Notas de filosofía práctica (Comisión de filosofía, otoño de 2002), bajo el título "Dos contextos":

«Jueves 20 de diciembre a las tres de la tarde. Mientras el estado de sitio fusila manifestantes en la Plaza de Mayo y el Presidente de la Nación es depuesto, la carrera de Filosofía de esta Facultad nos toma exámenes. Los gritos y los gases no penetran las paredes de este edificio, como no penetraron las noticias sobre la ola de saqueos que conmociona al país. Nosotros, estudiantes de filosofía, nos hacemos examinar sin sentir o expresar discordancia.»

Tanto en un período histórico como en el otro, mientras el Estado lleva adelante una masacre (ya sea por enfrentamiento directo, guerra de baja intensidad o empobrecimiento simbólico y material de la población a favor de la clase dominante) los filósofos se sustraen a toda impureza de lo social. Visto de este modo, la legalidad que sostiene a los clanes políticos (sean más progresistas o más conservadores) reposa sobre la responsabilidad compartida de un crimen colectivo:

«Legitimación conciente y directa de la dictadura, de la amnistía a sus responsables, de la continuidad "democrática" de sus prácticas represivas por parte de los filósofos más orgánicos. Legitimación complementaria de aquellas prácticas por parte de los filósofos que, como el avestruz, se siguen preocupando por su ciencia mientras a su alrededor se mata.» (Dialéktica 3/4 p. 12)

El compromiso no está en el posicionamiento ideológico,

sino en la actualización política

Cabe recordar que el 20 de diciembre de 2001 las mesas de examen de la carrera de Filosofía fueron levantadas a las 14:30, no porque rigiera el estado de sitio, no porque el Gobierno hubiera asesinado hasta ese momento a unas veinte personas en la Plaza de Mayo y sus alrededores, no porque el Presidente hubiera dimitido, sino porque el sindicato de transportes amenazó con un paro que atropellaba nuestro derecho a retornar a casa.

Se nos dirá que las (re)acciones de la carrera de Filosofía son políticamente cuestionables sólo en períodos excepcionales en los que o está en juego la vida de los filósofos (como ocurre durante una dictadura militar), o no hay tiempo para una reflexión adecuada en torno a qué hacer (como sucede durante un estallido social). Pero nosotras y nosotros entendemos que el compromiso filosófico con la muerte rige aun con mayor vigor en períodos de normalidad institucional, allí donde no existe ningún compromiso filosófico con la vida.

¿Qué produce, normalmente, la carrera de Filosofía?

Una cocción a fuego lento en el familiarismo, en la escuela, en el racismo, en los ghettos de todo tipo, suple ventajosamente a los hornos crematorios (...) El fascismo ya pasó y no deja de seguir pasando. En evolución permanente, no deja de atravesar mallas cada vez más finas. Parece venir de fuera, cuando en verdad encuentra su energía en el corazón del deseo de cada uno de nosotros.

–Félix Guattari

En el plano académico-político

Echemos un breve vistazo a las formas teórico-prácticas que dibujan la currícula de materias de la carrera. Por un lado, la marcada orientación analítica -corpus anglosajón mediante-, pide incesantemente desdibujar toda acción humana y política en esquemas y vericuetos mentales que abstraen la vida hasta lo etéreo. Así, las discusiones imaginarias con conceptos y estructuras argumentales reemplazan a los conflictos reales con vivos y muertos. Por otro lado, la misma filosofía de lo impalpable engendra su ‘orientación práctica’ pensando al estudiante de Filosofía como un futuro ‘profesional’ cuyo único vínculo con la sociedad se establece a través del Mercado. Mediante esta relación, el filósofo ofertaría sus habilidades y su instrumental técnico a las empresas que demandaren sus ‘servicios’.

Semejante inteligentsia no sólo requiere de una sólida formación en materias pertinentes (como lo atestiguan los actuales seminarios de Bioética y de Filosofía de la biología), también requiere que esa formación se identifique con el Mercado (como lo certifican los imperativos académicos de eficacia, individualismo y competitividad). En este sentido, el vértigo de la ‘excelencia académica’ impone el incesante acopio de Congresos y Jornadas para engrosar ‘la cuenta’ del Currículum, e impone la atolondrada (im)producción de estériles papers, cuando no la publicación de revistas insospechadas de sostener el menor compromiso con la sociedad.

En el plano político-académico

Lo cierto es que un estudiante de Filosofía puede transitar exitosamente la carrera sin experimentar la menor inquietud acerca de lo que ocurre, tanto en las profundidades de la estructura académica que la sostiene, como en la superficie de la trama social que la rodea.

En cuanto a la estructura académica que la sostiene, el orden premoderno del sistema de gobierno que impregna a la carrera de Filosofía garantiza un circuito de la información restringido por un sinfín de diques y coladores: el carácter estamental y jerárquico de la división medieval en claustros; una (pseudo-)democracia reducida al procedimiento del sufragio; un sistema de representación basado en el voto calificado (por el que vale más el voto de un docente que el de un estudiante); y un mecanismo de selección para todas las instancias de la carrera académica (becas, investigación, docencia, viajes, organismos de gobierno, etc.) que sanciona la perpetuación dinástica de los clanes políticos.

En cuanto a la trama social que la rodea, un dispositivo mucho más sutil (re)produce una subjetividad desligada de toda responsabilidad social. Este dispositivo combina el aislamiento profiláctico de las historias de la filosofía respecto de cualquier problemática política, con la estigmatización de toda praxis filosófica que no adhiera a una excelencia académica signada por la neutralidad y la indiferencia ante las relaciones sociales de explotación capitalista.

Dos caras de una misma moneda

Tanto el plano académico-político como el político-académico son instancias constitutivas e inescindibles de un régimen común: la producción de estudiantes consumidores de conocimiento y de política. Este régimen supone el funcionamiento de una serie de dispositivos que legitiman a una aristocracia política y académica. Aristocracia que se constituye en guardiana del concepto y de la política. Codificados como consumidores quedamos presos de un doble atolladero:

De una parte, los trayectos trazados por la academia obstaculizan la producción de conocimiento e impiden la creación de formas participativas, socializantes y democráticas de habitar las aulas de nuestra facultad. Las condiciones de posibilidad de una producción y de una creación tales implicarían, al menos, una activación del pensamiento por sobre el saber, y un abandono de los fragmentos mutilados en favor de una consideración seria de los textos completos.

De otra parte, el dispositivo universitario captura la tendencia a pensar e intervenir políticamente reenviándola hacia los canales tradicionales del Estado. Así, al interior, la arcaica estamentación en claustros prevalece sobre posibles nuevas formas de organización de la carrera. Y así, al exterior, se obtura la concepción de la filosofía como parte constitutiva de la producción social en su totalidad.

Organizarnos

Nuestra intención es profundizar la discusión en torno al compromiso filosófico y político con lo real a partir de un debate público y abierto. Es decir, pretendemos suspender, por un momento, la lógica institucional que disimula la dimensión pública de los conflictos y permitir, así, un espacio de elaboración colectiva de los problemas colectivos. En suma, no estamos a favor de ninguna de las camarillas que se debaten en conflicto (mucho menos buscamos instrumentalizar el conflicto en función de la contienda electoral que se avecina). No pretendemos, tampoco, detener la mirada en el «affaire Cullen», sino partir de su indicación hacia el desmantelamiento del aparato de intrigas y complicidades que sostiene a nuestra carrera.

De esta forma, mientras todo apunta a que el conflicto se resuelva, como ocurre usualmente, ‘tras bambalinas’, nosotras y nosotros convocamos a socializar la información, a democratizar la confrontación de ideas y, según se decida colectivamente, a llevar a cabo las acciones y/o pronunciamientos que se consideren pertinentes a partir de los resultados, parciales o definitivos, del debate.

Mayo de 2005

Anexo

Osvaldo Guariglia: Graduado en Letras y doctorado en Filosofía en Alemania. Se especializó en Ética. En 1980 participa como ponente en el III Congreso Nacional de Filosofía («Tres posiciones básicas de la filosofía con respecto al conocimiento práctico»). En los ’80, como militante activo del alfonsinismo, es uno de los principales mentores de la ‘normalización democrática’ en la UBA en general y en Filosofía y Letras en particular. Creador (junto con otros militantes de la UCR de orientación analítica) del actual Plan de Estudios de la carrera de Filosofía (materias, temas, bibliografías, concursos, becas, discípulos, espacios de poder tanto públicos como privados). En 1987 publica en la revista Vuelta su defensa de las leyes de obediencia debida y de punto final: «La condena a los ex-comandantes y la ley de extinción de las causas: un punto de vista ético». En junio de 1999 publica en el diario La Nación el artículo «Fantasmas de un pasado ominoso» en el que, ante la toma de la Facultad de Filosofía y Letras advierte que «la UBA debe estar atenta a la acción destructiva de estos grupos facciosos y marginalizados (...) Debe, por tanto, la UBA, encontrar los medios para poder defenderse, con la ley en la mano, de estos aviesos ataques». Durante el año 2001 integrantes del bloque progresista de Filosofía y Letras, los otrora adversarios políticos de Guariglia, ganan el Decanato; como consecuencia directa de este cambio en las relaciones de fuerza, Osvaldo Guariglia fue desplazado (primero, de la gestión y, después, de su Cátedra) mediante instrumentos tan miserables como los que éste utilizaba cuando era beneficiario del poder.

Carlos Cullen: Doctorado en Alemania. Cercano a corrientes peronistas del tipo del pensamiento nacional y de la filosofía latinoamericana. Co-fundador del Movimiento de Filosofía de la Liberación. Decano, desde 1975, de la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador. Durante muchos años desarrolla su actividad como funcionario de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Participa activamente en la conformación de la Ley Federal de Educación (en los CBC). Desde 1983 es profesor en Psicología (UBA) y, desde 1986, en Filosofía y Letras (UBA). Está a cargo de la materia Filosofía de la Educación de la carrera Cs. de la Educación (UBA). Fue Profesor Adjunto de Osvaldo Guariglia hasta que obtuvo su cátedra paralela de Ética.

Parcial domiciliario de la carrera de filosofía

«Sobre la propiedad privada del conocimiento común»

En el principio fue el asombro

Aristóteles dijo para siempre que el pensamiento filosófico nace del asombro ante lo que es. El cuadernillo que tenés en tus manos nació, en principio, del asombro ante lo que la carrera de filosofía es. Queremos que los párrafos siguientes no sean motor del desaliento sino punzón de una insolencia. La insolencia de la acción, teórica y práctica, que siempre fue, y todavía es, propia de la filosofía.

El asombro ante la deserción:

En los últimos diez años la carrera de filosofía ha obtenido el dudoso mérito de ubicarse entre las carreras de mayor deserción de toda Latinoamérica: de cada 1.000 (mil) estudiantes matriculados se gradúa un promedio de 20 (veinte). Es decir que sólo el dos por ciento del total que ingresa a la carrera logra finalizarla.

Nos asombra ese dato brutal y nos preguntamos cuál(es) será(n) la(s) causa(s) de semejante deserción.

Conocemos una respuesta. Es la que dan algunos docentes (y no pocas/os compañeras/os). Le llaman "excelencia académica". Merced a la excelencia académica la carrera de filosofía se permite "perder" por el camino al 98% de los estudiantes que ingresan a ella. Conocemos también un teatro de exhibición descarnada de la selección de los "académicamente excelentes": es el examen final. En Historia de la Filosofía Moderna, por ejemplo, podés pasar dos horas y media rindiendo un examen oral; en Filosofía de las Ciencias podés dar el mejor examen de toda tu carrera sin que por eso en tu libreta llegues a tener más de un 5 (cinco) como nota; en Gnoseología el titular de la cátedra aprueba únicamente a quienes saben repetir los teóricos dados por el mismo titular... Una escena típica de final: los estudiantes debaten acerca de quién les conviene que sea el verdugo llamador, siempre está el menos peor o aquel que conversa y no interroga inquisitorialmente. Se espera el llamado a la condena o a la oportunidad dependiendo de si tu nombre sale de la boca de Von Bilderling o de Caimi en Moderna, o de Walton o Maffía en Gnoseología. Y no dejemos pasar una palabra clave: repetición. A fuerza de repetición —repetición de la palabra, sí, pero también repetición de los gestos corporales, repetición de una voz impostada, repetición de una ‘pose’— la carrera de filosofía (re)produce un tipo de estudiante dócil, domesticable: si bien no produce un estudiante capaz de pensar los conceptos de la filosofía moderna, lo que sí produce es un estudiante capaz de rendir un examen final de filosofía moderna. Dicho de otro modo, en vez de producir un sujeto capaz de pensar filosóficamente, la carrera (re)produce un sujeto capaz de dar un final. El que aguanta, sigue, y el que no, se vuelve a su casa (o pasa a engrosar los bolsillos de su psicoterapeuta).

Nos asombra esa manera de experimentar el pensamiento filosófico.

El asombro ante la apropiación privada de la producción colectiva:

Acerca de este problema no nos extenderemos más que para mencionarlo, ya que el cuadernillo que tenés en tus manos contiene una colección de trabajos que abordan ese asunto.

El asombro ante la nula circulación de revistas:

Nos asombra la nula o casi nula circulación de materiales producidos por estudiantes y/o docentes de la carrera de filosofía (salvo honrosas excepciones, casi todas circunscriptas a los docentes de Historia de la Filosofía Medieval). Es más, no asombra que de las tres revistas editadas por docentes de la carrera —Espacios de crítica y producción (cátedra de Antigua), Instantes y azares (cátedra de Metafísica) y Devs Mortalis (cátedra de Política)— ninguna sea siquiera mencionada en las clases que dictan quienes escriben en esas publicaciones. ¿Para quién escriben si no para un lector que se parezca a un estudiante de filosofía? ¿Por qué no difunden esos materiales dentro de la facultad? ¿Y por qué no hay revistas editadas por estudiantes? ¿Acaso no hay nada que decir?

El asombro ante la pasividad luego del asombro

¿Qué esperamos de nuestra carrera? ¿Qué esperamos de un profesor? ¿Qué esperamos de nuestros compañeros? ¿Qué esperamos de nosotros mismos? ¿Esperamos algo?

En suma, ¿para qué estamos acá? Es poco probable que alguien responda "para nada" o "para nada que tenga que ver con alguien más (que yo)". Debe haber una mínima (tal vez máxima) expectativa que nos movilice. La pasividad que arrastramos desde la escuela, sin embargo, muchas veces no nos permite reaccionar o, más bien, accionar cuando notamos nuestras expectativas defraudadas. Esperando obtener las herramientas adecuadas para decidir o modificar no llegamos a apropiarnos de nuestro proceso educativo y lo vemos transcurrir como meros espectadores. Nos encerramos en una burbuja que ni aire contiene. Se atomiza el conocimiento y se atomizan las relaciones. Internalizamos perfectamente los códigos de enunciación, los roles, los mecanismos de examinación y de legitimación, y así nos resulta normal permanecer pasivos ante una estructura de relaciones rígida en la que aparentemente no tenemos nada que hacer.

Primer cuatrimestre de 2005.

El siguiente texto hace referencia a lo sucedido en algunas clases de Filosofía de la Historia. Aunque expresado en un tono ficcional, este pequeño ‘ensayo’ recoge experiencias reales. Al fin y al cabo... ¿dónde empieza la crónica de un testigo, dónde terminan los hechos en su ‘pureza’?

Algo para recordar

(ensayo contra-teatral sobre la Filosofía de la Historia en n actos, donde n es entero, natural (¿?), y múltiplo de acciones en diversos cursos académicos...)

Actúan:

Profesora (V.): Verónica Tozzi.

Estudiantes varios/as (expositores, curso, ella, él...)

Militante comedido

Acto Primero (día primero o de cómo emerge un soberano curricular)

[El aula está repleta. La profesora V. está sentada a un costado, una estudiante toma el lugar de ella tras un escritorio de concreto]

Ella escribe en el pizarrón, declara, se hace preguntas en voz alta, señala de vez en cuando algún término en el afiche que dispuso anteriormente (un resumen de la exposición en dimensiones apropiadas para que podamos verla todxs). Ella es una compañera del curso de Filosofía de la Historia y ocupa, por el término de una hora, el lugar expositor de algún tema del programa.

[entra un muchacho con varios panfletos en la mano y espera a un costado de la puerta a ser advertido en su irrupción. se hace una pausa]

El muchacho se dirige a ella: -perdón profesora, podría.....? . Se ha confundido seguramente, por la edad avanzada de la que habla pero, sobretodo, por el lugar que ocupa, sus gestos, su protagonismo sucedáneo...

Ella: No, en realidad yo no soy la....

V: Yo soy la profesora.

Él: Entonces a quién le pregunto si puedo.....?

Ella: ¿!

V: Y...a ver... a ella....o a mí...

Alguno: Ya que estamos, ¡Podría preguntarnos a todxs!

V: (con sorna) ah, claro! entonces qué? ¿Vamos a hacer una asamblea por cada cosa que hagamos? Mejor lo decido Yo...

[se cierra el telón]

Acto Segundo (día octavo o donde se expone una persona en vez de un texto y de cómo el soberano alecciona sobre el poder y el temor)

Ha transcurrido una semana exacta entre la última clase y ésta. Como es habitual, en la segunda hora, la profesora cita a declarar a quien se encargue de la exposición de esa semana.

V: (con tono solemne) Muy bien.....la que va a dar la clase de Foucault.... a ver....

[una estudiante del curso se traslada hacia un costado, y se sienta]

V: Bueno, muy bien, vení al pizarrón....

Ella: Es que...preferiría estar acá..mmm...

[V. hace una mueca de desaprobación y permanece, entonces, parada en su lugar habitual. Comienza la exposición]

Ella: Ante todo les pido que me ayuden, que intervengan. Antes que dar una clase magistral, voy a exponer cuestionamientos sobre el texto, porque después de leer todo, hay muchas cosas que me son oscuras o no entendí.

Está visiblemente temerosa. Las palabras se le enredan, se disculpa a cada rato en voz alta. A juzgar por los manuscritos y los textos vastamente subrayados que agita entre sus manos una y otra vez, tratando presumiblemente de buscar algo pertinente qué decir, poco tiene que ver su temblor con cierta ignorancia del tema o su idoneidad. Parece, más bien, sentirse incómoda por la situación, por los espacios, los silencios que le rodean. Como si en su cuerpo, en sus gestos –y de a ratos, también en sus palabras-, se estuviera dando otra clase, otra exposición: la de un agonismo subyacente, una escritura del terror, un grito de auxilio por ser liberada de tal pose.

[V. aprovecha los vacíos que deja la exposición de Ella para interrogarla sobre si preparó bien los textos, etc.]

Se genera, por fin, cierta discusión, en torno al texto, o mejor, sobre otro texto (una escritura ausente), condimentado de varias declamaciones eruditas que llevan por momentos el debate a otro tiempo y espacio: el docente ha devenido en un inmutable Pancho Ibáñez, y la clase en ‘Tiempo de Siembra’, un concurso televisivo en donde los y las participantes arriesgan latiguillos, pseudocódigos, y etiquetas, sobre la biografía no autorizada de Foucault. La velocidad de las escenas transcurren entonces sobre lo que es transliteral, sobre una permanente escritura en que nadie se encuentra con nadie, y el pensamiento juega al don pirulero. Lo literal, lo textual, lo que es acaso inmediato y material, corpóreo y sangriento, -en definitiva: lo expuesto- permanece, paradójicamente, oculto a la discusión.

V: Bien, retomemos por favor el hilo expositivo y....

Alguno: Quería aprovechar la ocasión de que estamos hablando acerca de Foucault, y señalar cierto conflicto en esta situación. Digo, se dificulta el debate estando sólo ahí adelante... da realmente miedo, es ...... en fin [se dirige al resto de la clase] no sé uds, pero yo estoy ahí delante y me hago pis.

[la clase ríe]

V: Si, pero claro que da miedo! Hace años que doy clases en esta facultad y todavía hoy sigo sintiendo temor cuando doy un tema. Pero hay que vencerlo.... además, si no se diera la clase así, el resto no escucharía, hay mala acústica y...

Alguno: Es que me parece q....

V: (interrumpiendo) ¿Vos lo decís por lo que dice Foucault del poder? ¡Pero es que es preciso ambicionar el poder! Si no se toma el poder..¿cómo cambiar las cosas? Uno toma cierto poder y desde ahí, trata de modificar las cosas en beneficio para los demás y para uno mismo. Además, no sólo el docente tiene poder: ustedes, desde ahí abajo, también tienen poder.

Alguna: (desde el fondo de la clase) ¿Desde abajo de dónde?

[V. calla, se producen murmullos, tumulto de voces. Finalmente, ‘se’ retoma la exposición del tema]

V. seguirá con el resto de la clase aludiendo de tanto en tanto a las intervenciones molestas, asignándolas a cierto ente colectivo(¿?), al que se referirá como "uds los foucaultianos". A propósito de la íntima relación que encuentra Nietzsche entre el historiador y el demagogo, alguien cita en voz alta un pasaje del texto de Foucault, que se estaba exponiendo:

“[el historiador en] su aparente serenidad se encarniza en no conocer nada grande y en reducir todo al denominador más débil. Nadie debe ser más elevado que él. Si desea saber tanto, y saber todo, es para sorprender los secretos que se minimizan. ‘Baja curiosidad’. ¿De dónde viene la historia? De la plebe. ¿A quién se dirige la historia? A la plebe. Y el discurso que constituye se parece mucho al del demagogo: ‘nadie es más grande que vosotros’ dice éste ‘y el que tenga la impresión de querer sacar ventaja de vosotros –de vosotros que sois buenos- ése es el malo’”

[Silencio. Se cierra el telón]

- FIN (¿?) -

(nota promiscua: si el que escribe fuera un ensayista panfletario –como Von Trier, por ejemplo- se podría agregar al final el siguiente párrafo: "Esta obra teatral no ha concluido aún; se repite acto a acto, indefinidamente, en cada curso académico. Toca pues, a las actrices y actores hacerse ellos y ellas mismas agonistas [luchadores], decidir si todo termina en tragedia o si se escribe otra obra, con sus propios papeles y andamiajes; directoras y directores, por fin, de sus propios destinos". Pero vaya unx a saber si nos es deseable semejante arenga).

El siguiente texto hace referencia al debate acaecido a comienzos de 2004 —públicamente conocido a través de medios como La Nación, Grupo Clarín, Página/12— sobre la cátedra paralela de Historia Social General.

Concursar(nos)

Podría considerarse que en la designación de un titular para una cátedra universitaria es necesario ver los aspectos político-ideológicos de la designación como factores distorsionadores de una decisión imparcial en términos de estándares académicos. A partir de ello, se trataría de asegurar que se sigan mecanismos que neutralicen la arbitrariedad de lo no-académico (en particular, lo que no concierne a los estándares de "excelencia científica"). Así, la medición de la excelencia académica de un investigador en términos del currículum (fundamentalmente, patrones como doctorado y publicaciones) sería considerado un principio difícilmente distorsionable. Por otra parte, si uno llevara al extremo el principio que dirige esta visión de las cosas, la cláusula que habilita al consejo directivo para rechazar eventualmente un folio académicamente insuperable por no cumplir con estándares de "integridad moral" tendría que ser dejada de lado (aún a costa de no tener medios de excluir de dar clases, por ejemplo, a un ex-convicto por violación o tortura), ya que sería poner en manos del consejo la posibilidad de rechazar a alguien bajo cualquier pretexto.

No quiero debatir aquí si este modelo de concurso puede ser "lo mejor" para las llamadas ciencias duras (y por poner un ejemplo dentro de nuestra facultad: lógica), ya que entraríamos en una discusión más profunda acerca de lo que consideramos "ciencia"; sino que quiero mostrar cómo, en el ámbito de lo humanístico, éste es claramente un supuesto ideológico necesariamente no-neutral. Lo problemático de "lo mejor" en asignación de titularidades de cátedra se hace evidente en las ciencias humanísticas, y en el caso puntual que estuvo en discusión recientemente en nuestra facultad: en la Historia Social, ya que aquí los cánones de cientificidad se desplazan de forma indiscutible a la arena de lo ideológico. Es decir, si en el ámbito de las ciencias duras alguien podía plantear con alguna plausibilidad que el sistema de concurso podría ser una instancia instrumental más de un "proceso científico neutral", en el ámbito de las humanidades esto es inaceptable por el carácter ideológico mismo de dicha área.

Ahora bien, alguien podría decir, basándose en los dichos de posturas opuestas dentro de la facultad (tal como lo manifestaron en su momento Romero en La Nación y Cullen en el suplemento Ñ de Clarín), que todas las partes estarían de acuerdo en la libertad de cátedra y de ir en contra del pensamiento único. Sin embargo, por un lado, para Romero, el medio para alcanzar la "libertad de pensamiento" es siempre el concurso. Por otro lado, según Cullen, para alcanzar dicha "libertad" debería existir, además del concurso, la posibilidad de elección vía consejo. Aquí es en donde, para zanjar el conflicto, se haría necesaria la existencia de algún principio "no-ideológico" que justifique alguna de las dos posturas, principio que desde ya es inexistente. La ideología, en efecto, tiñe la totalidad de nuestra realidad. Renegar de ello sería renegar de nuestro ser, en tanto somos ante todo seres ideológicos. En la disputa por la primacía, las diferencias ideológicas terminan resolviéndose en una lucha descarnada y, por otra parte, inevitable. La guerra ideológica en nuestras aulas, una cuestión insalvable.

Esta es la seguidilla de discusiones entre un estudiante (M.) y su profesor de práctico (L.), a partir de la propuesta de "socialización" de las respuestas del parcial de una materia de la carrera de Letras.

Esta letra es mía, mía, mía...

L. escribió (a Todo el práctico):

Aunque faltan un par de exámenes, les envío en archivo adjunto la compilación de las respuestas calificadas con nota superior a ocho, para que se lean entre sí y aprendan en el intercambio, una de las ventajas que ofrece el estudio grupal y de la que solo goza, habitualmente, el evaluador y aquellos que tienen una confianza previa. Como les dije, la selección es totalmente anónima, para que el "amor propio" no interfiera en las lecturas mutuas, al menos como vanidad y jactancia, ya que nada puede evitar la envidia.

Saludos.

L.

M. respondió (a Todos):

L: Una duda nomás: ¿Las respuestas calificadas con nota inferior a ocho son las que falta enviar o esas no se pensaban socializar?

Saludos

M.

L. escribió (respondió a M. solamente):

M., faltan algunos (2) exámenes de los que fueron calificados con notas entre ocho y diez. Mi propuesta fue que circularan estas respuestas, no todas, para que los mejores trabajos del grupo sirvieran de material de estudio e inspiración al propio grupo. Tal vez sería interesante hacer alguna vez lo que implícitamente propone tu pregunta: socializar todos los exámenes. Pero esa actividad tendría otros fines y tal vez otras consecuencias. Esto, que da publicidad a unos trabajos y no a otros, busca evitar que se sientan expuestos los alumnos que sacaron baja nota o no hicieron un buen examen.

Un saludo.

L.

M. escribió (A Todos. Esta respuesta fue precedida por la socialización de la respuesta anterior que L. envió sólo a M.):

L: En principio, no era lo que yo había entendido en el práctico. Cuando comentaste lo de la socialización de las respuestas, entendía que se mandarían todas... Más allá de eso, quiero plantear una cuestión: si la idea era aportar "material de estudio e inspiración al propio grupo" (teniendo en cuenta lo que decía el mensaje anterior acerca de que pocas veces o nunca hay instancias de lectura y discusión de los trabajos de los propios estudiantes), no entiendo por qué decís que "socializar todos los exámenes (...) tendría otros fines y tal vez otras consecuencias". Creo que la idea (con la que acordamos creo) es que todos salgamos enriquecidos a partir de lectura de nuestros propios compañeros, que muchas veces aportan cosas muy valiosas y que no sea sólo el docente quien lo haga.

Creo que a este fin enriquecedor contribuye justamente la "socialización de todos los exámenes", por -al menos- tres razones:

1- Se trata de aprender de nuestros aciertos y errores y discutimos, si es que nos interesa, a partir de allí, por tanto no veo porque no nos sirve leer trabajos "que sacaron baja nota"...

2- La segunda razón es lo fundamental que quería plantear: cuando se habla de "los alumnos que sacaron baja nota o no hicieron un buen examen", se habla desde la perspectiva subjetiva individual de quien evaluó (una sola persona) los trabajos, sin tener en cuenta que otras personas podrían llegar a tener otra perspectiva subjetiva individual u opinión al respecto de un/os trabajo/s. Es decir, creo que por un lado se abra el juego pero por otro, implícitamente, se obtura (a partir la no puesta en común de algunos trabajos) la posibilidad de diferencia/discrepancia en los criterios de lo que se considera o no "un buen trabajo"...

3- De ahí se desprende el tercer punto: ¿cuán expuesto se puede sentir un "alumno que sacó baja nota o no hizo un buen trabajo" si alguien lo lee y dice, por ejemplo: "uy mirá qué interesante lo que dijo este/a pibe/a" o incluso "no, yo no estoy de acuerdo con lo que plantea este/a pibe/a, es una barbaridad..." y aún cuando podamos sentirnos "expuestos", ¿no contribuye al enriquecimiento común (por lo tanto al mismo que se "expuso") esta "exposición"?

Me parece que parte del enriquecimiento es justamente la posibilidad de que no exista un criterio único acerca de lo que se considera "un buen trabajo". Esto (que quede claro) sin cuestionar la capacidad y buen juicio que confío que tiene al evaluar y rescatando su excelente predisposición y dedicación (poco vista en la mayoría de los docentes de la facultad) al hacer la propuesta de socialización de exámenes. Estas notas sólo apuntan a cuestionar la idea de criterios únicos universales de evaluación, presentes en toda la carrera, lo cual me parece se intensifica con la no socialización de los exámenes que no sacaron nota alta (y otra larga discusión es por supuesto la relación -no unívoca- entre nota numérica y cualidades de un trabajo...). Además, al respecto de esto de la "exposición" (y más allá de esta instancia y este práctico en particular) creo que es cierto que nos podemos llegar a sentir "expuestos", pero esto se debe, me parece a que tenemos miedo, terror al error, al no saber y digo: ¿No venimos aquí a aprender lo que no sabemos, a "saber" a partir del "no saber"? ¿Por qué (y esto es una cuestión general que veo que nos pasa todo el tiempo en las cursadas) tenemos terror a socializar nuestra ignorancia?

Esta creo que es la causa de que muchas veces nos quedemos callados en las clases, no preguntemos, no planteemos dudas... Atendiendo a lo anterior, esta socialización de exámenes, yo ni siquiera la hubiera hecho anónima, ya que me gustaría y sería enriquecedor para mí que otros/as lean lo que yo escribí y me comenten al respecto, me critiquen, me corrijan... y así yo con otros/as, creo que es una "exposición" que vale la pena... Perdón por la extensión del mensaje (y a los de la lista que no les interese el tema)... De los que sí, me gustaría saber qué opinan al respecto...

Un saludo a todos y hasta mañana

M.

L. escribió (A Todos!!):

Querido M: Ya me parecía que no tenías una "duda" sino una crítica. No importa. Es tu estilo. En la respuesta que te mandé y que "socializaste", ya expresé cuál era mi intención. Lamento que la haya expresado confusamente. Deseo que no se desvirtúe. Te recuerdo que "la perspectiva subjetiva individual -sic- de quien evaluó (una sola persona) los trabajos" es la de un docente, no la de cualquier persona. Lo de la "subjetividad" es erróneo, pero no voy a discutirlo. Y debés ser una de las pocas personas que cree que alguien cree en "criterios únicos universales" al corregir (de hecho, el plural de "criterios" ya introduce un problema). Me extraña: sos un buen alumno, un alumno altamente "calificado".

En lo que acertás, sin duda, es en lo de la "obturación". Si de lo que se trata es de criticar todo el sistema de evaluación y calificación, no es ésta la instancia para hacerlo y mi propuesta no lo habilita. El programa de la materia no incluye esas cuestiones. Eso se discute en materias de Ciencia de la Educación, como Didáctica, que cualquiera puede cursar, si lo desea. Y si alguien tiene una protesta sobre la nota, en ese caso, el procedimiento es pedir una revisión individual, cuando se recibe el examen. En cuanto a mi propuesta, defiendo el anonimato. Se trata de discutir ideas, no autobiografías. Hay otros espacios donde se pueden publicar textos con nombre propio de autor. Por supuesto, (ahora dejo la ficción espectacular de "le escribo a M., pero para que lean todos") los invito a que dialoguen con M. sobre este tema, pero si lo hacen, les ruego que me saquen de la lista mientras tanto, porque no tengo más tiempo que el que ya dedico (¡domingo 15:30!) a estas cosas. En todo caso, después me cuentan las conclusiones en forma resumida, que me interesan muchísimo. Lo mismo con respecto al sistema alternativo de M. Como están aquí todas las direcciones, el sistema de M., aunque no me convence en absoluto, se puede implementar muy fácilmente (con un par de clicks). Pero no me reenvíen los exámenes, que los leí con cuidado varias veces. Espero que el documento con las respuestas les haya sido de utilidad, no obstante.

Por cualquier otra duda, consulta o sugerencia, quedo a su disposición.

Saludos.

L.

El escrito que sigue surge del asco.

Prácticas de la excelencia academica

Ya en los primeros pasos por las distintas cátedras de la carrera de Filosofía escuchamos el frecuente latiguillo de la excelencia académica. Sin embargo, el significado de dicho latiguillo, en general, aparece como algo difuso, casi sin peso, como si expresara la intención concienzuda de los profesores más comprometidos con la formación académica de sus alumnos. A esto se agrega el hecho de que los profesores, cuando se refieren a la cuestión de la "excelencia", como en tantos otros temas, no consideran que sea necesario explicarles a lxs alumnxs de qué se está hablando exactamente. Por supuesto, lxs alumnxs son considerados legos que no están aun en condiciones de enterarse ni de pensar a fondo las razones últimas de su "formación" profesional.

Pero a pesar de todo esto, la excelencia académica tiene un alcance que va mucho más allá de lo discursivo y toma forma efectiva en casi todas las prácticas educativas cotidianas. Es decir, la cursada, las instancias de acreditación, el aula, etc. Y es justamente en estas prácticas donde quizás se pueda establecer el significado de la excelencia y sus implicancias. De esta manera podemos aventurar que preguntar por la excelencia académica es indagar cómo funciona en el seno de la enseñanza.

Durante el segundo cuatrimestre del 2004, en un práctico de la carrera de Filosofía, se dio la siguiente situación: ante las elecciones de junta departamental y del centro de estudiantes, B…1 (el docente a cargo del práctico) consideró que se debía hacer un alto al análisis de la Investigación III de Husserl y "aclarar" una serie de cosas en torno a las elecciones. Comenzó así un monologo que recorrió los distintos órganos de gobierno en la facultad, sus funciones, consultivas o ejecutivas y la posición política a la que adhería tanto él como la agrupación docente a la que pertenecía. El discurso de B… se centró en la situación critica de la facultad en general aduciendo que la única posibilidad de que la universidad continuara con sus actividades era sosteniendo y afirmando mas que nunca la formación de profesionales de "excelencia", que, a su vez, sostendrían su posición y su capacidad produciendo intelectualidad que fuera "útil". En este sentido, el discurso se tornaba un tanto endeble, porque al mismo tiempo que afirmaba todo esto, también consideraba que W. (titular de cátedra de la materia) era un dinosaurio (sic) pero que, aparte de esta nota pintoresca, era lo "mejor" que se podía encontrar con respecto a la fenomenologia en lengua castellana. Más claro, W. es la "verdad" de Husserl y como tal, goza de todos los pergaminos para ser la autoridad absoluta en la materia, a tal punto que el modo de estudio y promoción de la materia es la memorización total y minuciosa de cada palabra dicha por el titular en los teóricos sin que la lectura de las fuentes importe en lo mas mínimo. De hecho esta práctica fue avalada por el mismo B. que en la primera clase dijo que quien se tomase el atrevimiento de leer a Husserl por cuenta propia y sin la "tutela" adecuada, posiblemente terminaría "muy mal". En definitiva W., dinosaurio o no, según el docente, era un profesional de "excelencia" y el respeto prusiano por parte de los alumnos y del resto de la cátedra era lo más atinado a la hora de aprender filosofía. Esta producción de intelectuales, continuó B., terminaría con la fuga de los "mejores" estudiantes hacia otras casas de estudio más respetables o serias. Ya en este punto varios compañeros no pudieron tolerar más semejante monólogo y quisieron intervenir. B. "cedió" la palabra. Una compañera quiso que se aclarase quiénes eran los "mejores" y quién lo determinaba, a lo que el profesor respondió: "ah, no, vos estás politizada, no pretendo hacer política en la clase (sic), si querés te acercás al término del práctico y discutimos. Yo también les podría decir a quién tienen que votar, pero no lo voy a hacer en clase. Vengan afuera y se los digo". Ya no había tiempo, el práctico finalizó con esta última afirmación de B.. No creo que haga falta decir que luego de la clase varios compañeros se acercaron y se les respondió que la opción que debían tomar era votar a ‘Rizoma’.

Varias cosas para comentar de este riquísimo monólogo. En primer lugar queda claro cuál es el lugar de la discusión política dentro del aula, o bien ninguno, porque el espacio del aula está reservado al estudio aséptico del saber, considerado como inmaculado frente a las condiciones de su producción, o bien es introducido por el profesor, única autoridad con la potestad de traer a colación temas que se estiman "exteriores" o desgajados del contenido curricular.

En segundo lugar, se puede observar cuál es la posición de los partidarios de la excelencia académica en relación a la producción intelectual. El estudiante se forma subjetivamente como un profesional que detenta un determinado capital intelectual en saberes "objetivos" a partir de los cuales generará otra serie de saberes "útiles" para la sociedad. Es decir, la universidad y el ámbito social están totalmente escindidos pero, paradójicamente, es justo ahí donde la sociedad obtiene el beneficio ya que, si bien está alienada de todo saber "científico", la universidad los produce por ella y en vistas de su utilidad social. Pero podemos ir un poco más lejos y tratar de entender mejor qué se quiere decir con esto de "utilidad". Volvamos al práctico de B.. En una de las clases se dedicó un tiempo para consultar con el profesor el posible tema para la monografía que oficiaba como segunda nota de la cursada. Un compañero preguntó si podía relacionar la teoría de las partes y los todos de Husserl con la dialéctica hegeliana, a lo que B… respondió que como profesor tenia limitaciones y que supuestamente el tema era demasiado complicado para su conocimiento de Hegel. Otro supuesto de la "excelencia", el profesor está ahí para enseñar contenidos y actitudes desde las cuales el estudiante se debe pensar a sí mismo como productor de saberes, no para socializar conocimientos. Luego otro compañero preguntó si podía relacionar a Husserl con la administración de empresas, a lo que el profesor respondió que sí, que citara la bibliografía administrativa pertinente y que trabajase sin dudas en ese tema. Por supuesto, la propuesta de este compañero era filosóficamente mucho mas "útil".

En tercer lugar se hace patente la desvalorización de lxs estudiantes por parte de los algunos docentes que los toman por incapaces de toda posición política, tenga que ver con la universidad o con cualquier cosa. De hecho, la mayor parte de la planta docente no se preocupa en lo más mínimo por que lxs estudiantes lean o siquiera se enteren del círculo de sus publicaciones, ni de los temas a los que se dedican en sus investigaciones, salvo que sean utilizados explícitamente en sus clases. Caso parecido es el mencionado régimen de la cursada en cuestión, donde W. no considera que lxs estudiantes estemos capacitadxs, ni, mucho menos, interesadxs en hacer una lectura seria de Husserl.

En cuarto y último lugar, y quizás el más importante, la naturalidad con que se toma este estilo de intervenciones de los docentes en el conjunto de lxs estudiantes. En el caso descrito, si bien se generó un obvio malestar tampoco hubo una reacción demasiado importante al monólogo de B. (el redactor de esta especie de informe incluído). Está claro que la cursada muchas veces se torna complicada para que alguien proponga una discusión a fondo, en realidad la disciplina universitaria se encarga de que las intervenciones estudiantiles sean de lo más timoratas. El gobierno del aula esta absolutamente determinado y muchos docentes no dudan en hacerlo sentir. Pero también es cierto que esta lógica de disciplina universitaria no recorre simplemente al cuerpo docente sino que recorre también, y en gran medida, al conjunto de lxs estudiantes.

Otra práctica de la "excelencia", pero que opera ahora fuera del aula, es el "ajuste" que han hecho algunas cátedras en los exámenes finales. Todas con la misma metodología, la presencia de una mesa que se encarga de "regular" la cantidad de aprobadxs mediante aplazos generalizados. Ejemplo de este ajuste son, Cassini en Filosofía de la Ciencia, Mendoza Hurtado en Historia de la Filosofía Moderna y Galimidi en Filosofía Política. Aquí nos topamos con los alcances y tal vez las consecuencias de la práctica de la excelencia académica. El régimen de cursada dentro del aula, la organización jerárquica al modo prusiano del sistema de cátedras, la disposición del ámbito de trabajo también signado por el feudalismo catedrático y, últimamente, este giro "regulador" de las mesas de examen, sin pretender que sean las únicas razones, nos pueden ayudar a ensayar algún tipo de explicación de la cantidad abismal de desersiones a lo largo de la carrera o, desde otro enfoque, la cantidad mínima de egresos por año. Más claro, intentando no caer en el reduccionismo, se podría llegar a afirmar que el discurso de la excelencia académica con sus prácticas efectivas tiene como consecuencia ahondar y acentuar la exclusión de la mayoría de lxs estudiantes de su proyecto universitario.

Notas:

1 Decidimos no revelar los nombres de los docentes a los que se hace referencia aquí porque lo que queremos comentar y lo que queremos reflexionar es la lógica que vertebra un modo especifico de hacer filosofía. Nos pareció que exponer los nombres propios de los docentes, en este caso, no haría más que desviar la problemática del tema que queremos discutir. En este sentido, lo dicho por el docente trasciende la importancia de los nombres propios para, a nuestro criterio, reflejar toda una política de saberes universitarios que compromete la formación subjetiva de docentes y alumnos.

El malestar en la carrera

¿En qué se parecen cierta anómala divergencia entre dos cátedras de la carrera de Historia, cierta anómala seguidilla de mails en una materia de la carrera de Letras, cierto anómalo episodio en una clase teórica sobre Michel Foucault y cierta anómala intervención de un profesor en la carrera de Filosofía? Así dicho, las únicas notas de semejanza entre esas situaciones son el edificio (Puán 480) en cuyo interior éstas componen la vida cotidiana de una universidad y el carácter que aquí deliberadamente suponemos "anómalo" de cada una de ellas. Acerquemos un poco la lupa, así comprobamos qué hay de anómalo en esas situaciones.

En primer lugar, la "divergencia" entre dos cátedras de la carrera de Historia tiene casi todos sus intereses puestos1 en qué contenidos informan la currícula de la materia y quién (es decir, desde qué posición política tomada) realiza ese recorte, es decir, el problema desnuda el carácter político de los criterios de selección y evaluación del conocimiento. En segundo lugar, la seguidilla de mails en una materia de la carrera de Letras tiene como eje de la discusión qué grado de socialización de los contenidos curriculares aprehendidos es posible dentro del régimen de acreditación vigente o, para decirlo con otras palabras, se discute el sistema de apropiación y calificación del conocimiento. En tercer lugar, el episodio en la clase teórica sobre Michel Foucault pone de relieve las relaciones de poder establecidas y sostenidas en y por el dispositivo del aula en torno a los contenidos curriculares, es decir, expone la peculiar configuración política que organiza el conocimiento en ese átomo académico que es el aula. Y por último, la impronta de la excelencia académica marcada por el monólogo del docente, tomando el espacio del aula como fuente de legitimación de determinada práctica política institucional. Pero todavía no hallamos el quid de la cuestión: ¿por qué se dio una situación anómala?

Toda situación normal se constituye sobre la base de un olvido, de una desaparición, de un sacrificio, de un crimen. La situación normal no puede "ver" su olvido porque tal olvido es necesario para el normal funcionamiento de la situación (por eso cabe decir que hay un "olvido del olvido"). Lo anómalo de las situaciones señaladas se da porque se ha tocado algo que introduce la contradicción en cada situación. Digamos: si los criterios de organización de una cátedra son políticos, ¿por qué ignoramos esos criterios?; si la producción de conocimientos es colectiva, ¿por qué la apropiación de esos conocimientos es individual?; si las relaciones de poder en torno al conocimiento nos perjudica, si nuestra voz depende de la demarcación de espacios legítimos por parte de un docente que se autolegitima en su discurso y en sus prácticas ¿por qué sostenemos y reproducimos esas relaciones? Hay algo allí que al ser señalado o meramente sugerido pone en riesgo la estabilidad de un cierto orden de cosas. Hay algo allí que huele mal. Algo como el hedor de un cadáver en la alacena de la academia. Y tal vez sea que la universidad reposa sobre la responsabilidad común de un crimen colectivo: la apropiación privada de los saberes sociales.

Notas:

1 Decimos ‘casi todos sus intereses’ porque no sólo está en juego un capital simbólico, hablamos aquí de rentas, becas, subsidios para proyectos de investigación y otros recursos materiales.

El tema que tratamos en este cuadernillo, «la apropiación privada del conocimiento común», resulta tan medular a nuestra práctica universitaria, que produjo una crisis al interior de nuestro colectivo de trabajo. Las dos intervenciones que transcribimos a continuación se dieron por vía mail y forman parte de un debate que continuó y continúa en nuestras reuniones, que continuó y continúa en mails que no tuvimos tiempo de publicar, y que, por supuesto, permanece abierto.

J.: leí tu escrito sobre la "excelencia académica". Si bien estoy de acuerdo con su contenido en general, me gustaría marcarte dos cuestiones en forma de crítica constructiva.

- en primer lugar, con respecto a que pongas en un texto que va a ser publicado y difundido en la facultad, que un ayudante haya dicho que su jefe de cátedra es un "dinosaurio"(sic). No me parece que esté bien hacerlo, creo que si gran parte de tu crítica apunta a señalar que en la enseñanza tal cual es concebida en la facultad no se le da un espacio a la discusión política y a las condiciones de producción del saber, fue un gesto válido por parte de B. haber propuesto una discusión acerca de la política de la facultad (más allá de su contenido) dejando de lado el estudio "ascéptico" de Husserl. Si encima de proponer esta discusión se anima a decir en frente de los alumnos lo que todos pensamos de W. (su dinosauriedad), creo que está mal escracharlo. Al menos se le podría preguntar, como en el caso de L.

- Por otro lado, el tema de que B. rechace un tema que implica un profundo conocimiento de Hegel, no creo que se relacione directamente con una cuestión de priorizar diferentes aspectos del conocimiento en relación a su "utilidad". Creo que gran parte de lo que estás criticando acerca de la concecpión del saber que implica el discurso de la "excelencia académica" tiene que ver con esta idea de que el saber es el conocimiento metódico y meticuloso de la tradición filosófica. Que un profesor admita que no conoce a Hegel es algo académicamente "no-excelente" que hay que valorar, es un gesto humano de la práctica del conocer, ¿por qué hay que conocer profundamente a Hegel para hacer filosofía?.

Espero que te sirvan las críticas.

E.

:: ¿Cómo firmamos el/los escrito/s? Toda rúbrica, en efecto, va al final de un texto. Pero al mismo tiempo, plantea un problema desde la misma elaboración, desde sus comienzos, dado que tal membrete imprime una intención de propiedad sobre los textos que se producen, desde sus condiciones mismas. En una cita, por ejemplo, cuando no se pretende más que hacer cumplir la función de socializar una información o un dato donde seguir explorando, se expresa a su vez su otra cara de asignación y apropiación. Citar es socializar un fragmento ausente, y a la vez, reconocer la autoría y propiedad de un alguien (un otro) sobre lo citado. ¿Es de su propiedad y lo usamos? ¿O no hay diferencia entre uso y propiedad? El problema de la apropiación individual del [la producción del] conocimiento nos atraviesa más de lo que creemos.

:: Es absurdo creer que los artificios, las cosas –un texto por ejemplo- se producen solas, tanto como que alguien las ha producido solo, es decir, por-sí, desde-sí, para-sí. Cierto que hay una acumulación de fuerzas cuando se produce un algo, cierto también que hay colaboración colectiva, social y ajena en ese producto que no es más que una cristalización en un momento y lugar determinados. Cierto que, por ejemplo, A. escribió un texto. Cierto también, escribimos esos textos que lo atraviesan (todo lo escrito y todo lo que hemos discutido). ¿Dónde ubicamos el punto final de la redacción, de unxs y de otrxs? Cierto, L. envió varios mails. Cierto también, sus discusiones han circulado (y provocado el pensamiento) entre la gente de su práctico y entre nosotrxs, oralmente y por escrito, durante meses. ¿Qué segmento de todo el río de palabras le podemos devolver a L. para que lo mantenga legítimamente bajo llave? Cierto, texto acerca de la excelencia por J., que ha cursado –y soportado- Gnoseología. Cierto también, arcilla en manos de todxs, como él mismo invita, "mirenlo y comenten todo lo que puedan porque no sé muy bien como darle la forma que decidimos entre todos". La crítica entonces, habría que dirigirla al texto, a lo que dice u omite, antes que a una supuesta intención de (un?) autor o sus palabras. O mejor: ante tal estado de composición de un texto, toda crítica se supone exterior si no interviene ella misma en el texto, -en la cosa colectiva y pública- modificando, transformando, agregando o quitando.

:: No estoy de acuerdo en considerar un gesto válido la intención de B. –si la hubiere- de "discutir la política más allá de sus contenidos", por la sencilla razón de que una discusión –verdaderamente- política se da al interior de una práctica y no escindida de sus contenidos. Llamarle ‘dinosaurio’ a W. no lo exime de su compromiso político junto a Rizoma, tanto como las críticas al oficialismo de una Nación en tiempo de elecciones por parte de una fuerza opositora no sustituye el problema del Estado y sus elecciones. Más aún, un discurso (de oposición) no sólo no sustituye una práctica, sino que además legitima al sujeto que lo enuncia. O dicho de otra manera, los dardos verbales que alguien como B. lanza [frente a lxs estudiantes] a [espaldas de] W. no son con otro propósito que el de cosechar flores –o votos- para sí. Si la política hay que analizarla en situación, la medida de sus palabras no marcan ni un insulto ni un elogio, sino una táctica.

:: En efecto, señalar un B. que elude a Hegel no es precisamente un logro cuando se trata de argumentar en contra de la excelencia académica. Pero entiendo que se trata acá de señalar la prontitud con que se descarta la vinculación con contenidos habituales de la carrera, a la vez de mirar con buenos ojos el casamiento ‘útil’ con el pensamiento de mercado. Esto está en consonancia con lo discutido en la última reunión, donde nos preguntamos sobre el inconveniente de terminar defendiendo el tópico de la excelencia si cargábamos mucho las tintas al hablar de la proliferación de seminarios de filosofía ligados a la ‘mercadotecnia’ frente a la escasez de seminarios de investigación como el de Kant.

:: De ningún modo me parece apropiado preguntarle a B. ni a L. de lo que hagamos o publiquemos, por varios motivos. En primer lugar, porque lo que estamos haciendo es criticar prácticas que ellos mismos han llevado a cabo; preguntarles sería pedir un visto bueno para objetar en contra. En segundo lugar, sería saludable discutir con ellos mismos la cuestión, cosa imposible. Aunque bien estarían dispuestos a ‘disolver los conflictos por consenso’, no admiten otra forma que el otorgar o no permisos (vean sino el tono de la respuesta de L. ante lo que fue una consulta). ‘Pedir permiso’ ¿no es acaso un reconocimiento a la autoridad, autoridad para permitir o no nuestras acciones, autor(idad) para suponerse propietario de nuestras discu(r)siones?. Tampoco me interesa la propuesta de L. de hacer referencia a la situación sin publicar los mails, porque considero que una de nuestras convicciones para analizar, discutir y difundir es la de pensar a partir de experiencias precisas y cotidianas, donde en lo particular, esos mails aparecen como ‘material evidente y en bruto’, a partir del cual se ha disparado el resto. Aún así, poco preocupa encontrar algo así como ‘una prueba de veracidad’ de lo ocurrido. Existe sin embargo un problema al que nos exponemos a utilizar sus nombres –como cualquier otro-, y que es el de personalizar la crítica, corriendo el riesgo de centrar la discusión en las personas más que en sus prácticas.

:: Ante tantas opiniones vertidas, quería simplemente sumar una voz para adelantar cuestiones al jueves. Decir que, ante los escritos, ante la academia, ante las autoridades, emerge constantemente aquello que queremos criticar, que aunque revestido con infinidad de rostros parece no ser más que un único problema. El de callar entre nosotrxs lo que habría de circular libremente entre todxs, el de hacer privado un saber que habría de ser público.

Saludos, G.