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La carrera de filosofía y sus tareas de legitimación

2005-05-01T19:38:00.000-03:00

Introducción: un estado de la cuestión

Crónica periodística

En su edición del 10/04/05, el diario Página/12 publicó una nota de Horacio Verbitsky intitulada «Papabilidades». Esta nota, a su vez, contenía un anexo, «Piloto de Tormentas», en el que se vinculaba a Carlos Cullen (actual Secretario Académico de nuestra Facultad) con el accionar del grupo católico de derecha «Guardia de Hierro».1 Pero eso no era todo: En 1977 Carlos Cullen era Decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador y –siempre según Verbitsky– esto lo haría co-responsable del nombramiento, ocurrido en ese mismo año, del Almirante Emilio Eduardo Massera como Profesor Honorario de esa Universidad. Nueve días después, el mismo matutino publicó una carta de lectores del propio Cullen desmintiendo los dichos de Verbitsky. Argüía Cullen en su defensa su inmediata desvinculación del cargo de Decano a partir de aquél suceso, y negaba cualquier relación con la «Guardia de Hierro». (Hay que decir que Verbitsky no contuvo sus ganas de retrucar en esa misma edición los argumentos de descargo del ex-Decano.)

Genealogía de la moral

Esta escaramuza no es la primera –y, sospechamos, no será la última– en una larga serie de episodios conflictivos protagonizados por Carlos Cullen. A lo largo de las últimas décadas viene librándose un sórdido combate cuyo no menos sórdido escenario es la cátedra de Ética de la carrera de Filosofía. El principal oponente de Carlos Cullen ha sido, y acaso siga siendo, Osvaldo Guariglia.2 El arsenal de Guariglia cuenta con el peso de su excelencia académica y el apoyo oficial obtenido en gestas como la justificación de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Las armas de Cullen fueron veladas en la fundación del Movimiento de Filosofía/Teología de la Liberación en la década del ’70, y se mantienen erguidas hoy por el peso inerte de una popularidad forjada en la actualización permanente del recuerdo.

Desde un principio, Guariglia tuvo el cómodo control de las acciones del conflicto traficando influencias en el Consejo Directivo y manteniendo a Cullen como su adjunto. Todo parecía presagiar una victoria aplastante de Guariglia sobre Cullen. Pero el milagroso ascenso del ala progresista de la Facultad al Consejo Directivo señaló con el beneficio de la Secretaría Académica a Carlos Cullen y desplazó, jubilación forzada mediante, a Osvaldo Guariglia del tablero político institucional. Despojado de los fueros y las armas que le proveía la institución, Guariglia no renuncia a su esfuerzo por desestabilizar la gestión de Cullen, pero se ve obligado a proseguir con el combate desde ángulos tan imprevistos como el aprovechamiento de la operación mediática de Página/12 (o el aprovechamiento del magro poder de convocatoria de un minúsculo grupo de estudiantes de la carrera de Filosofía).

Fin de la introducción

Aquella operación mediática en particular, y este prolongado conflicto en general, integran el panorama más amplio del enfrentamiento entre los dos clanes políticos más vigorosos de nuestra carrera. Carlos Cullen y Osvaldo Guariglia son la expresión visible, obscena, de las relaciones de fuerza al interior del Departamento de Filosofía en un año de elecciones. Pasemos, pues, de la crónica periodística y la genealogía de la moral al análisis filosófico y la historia política.

Notas:

1 Todo el material bibliográfico con el que trabajamos está en la fotocopiadora Filo (justo en frente de la Facultad) en una caja rotulada «Caja amarilla». Cualquiera puede acceder a los materiales y/o dejar allí otros materiales que considere relevantes para enriquecer el debate en torno a las tareas de legitimación por parte de la carrera de Filosofía.

2 Al final de este cuadernillo anexamos dos breves reseñas biográfico-político-académicas: la de Carlos Cullen y la de Osvaldo Guariglia.

El compromiso filosófico con la muerte

De allí que el lugar que en una sociedad ocupa la Filosofía

sea índice revelador de sus características.

–Jorge Rafael Videla

El compromiso no es moral y particular,

sino político y universal

El conflicto en curso nos remite a las trayectorias académico-políticas de todos los docentes de Filosofía. Concretamente, nos preguntamos, ¿qué hicieron durante la última dictadura militar todos los docentes titulares, adjuntos y JTP’s de la carrera de Filosofía? Más concretamente aún, ¿qué hicieron durante el III Congreso Nacional de Filosofía realizado en Buenos Aires entre el 13 y el 18 de octubre de 1980? Recordemos que ese congreso formó parte de los festejos oficiales por el IV Centenario de la Segunda Fundación de Buenos Aires, y que el entonces General Jorge Rafael Videla asistió y expuso su ‘propia’ concepción de la Filosofía. Citamos de la introducción al dossier «Los intelectuales y el poder», publicado en la revista Dialéktica nro. 3/4 del año 1993, página 11:

«Un primer grupo fue abiertamente apologista y su participación privilegiada se inscribió directa y concientemente en el perfil político-ideológico que la dictadura imprimió al congreso. Tales los casos de los profesores Carpio, Pucciarelli, Bergadá y Olivieri. Un segundo grupo, en principio mucho más heterogéneo, cumplió un rol indirecto, aunque no menos fundamental que el anterior, en la legitimación de la dictadura. Además de los mencionados [Walton, Dotti, Madanes...], tales son los casos de los profesores Alchourrón, Rabossi, Nino, Casalla, Schuster, Costa, Olaso, García Bazán, Presas, Bertelloni, Santa Cruz, Gómez, Eggers Lan, Mercado Vera, etc. Mediante sus metafísicas ponencias completamente desligadas de la trágica realidad político-social que atravesaba el país, convirtieron un acto de blanqueo de la dictadura frente a la comunidad internacional, organizado por la propia dictadura represiva, en un congreso de filosofía.»

El compromiso no se estableció con una sombra del pasado,

sino con la noche del presente

No traemos la memoria para (solamente) enrostrar los ‘errores’ del pasado, sino para entender por qué hoy el compromiso filosófico con la muerte sigue vigente. Recordemos qué hacía institucionalmente la carrera de Filosofía el 20 de diciembre de 2001. Citamos del cuadernillo Notas de filosofía práctica (Comisión de filosofía, otoño de 2002), bajo el título "Dos contextos":

«Jueves 20 de diciembre a las tres de la tarde. Mientras el estado de sitio fusila manifestantes en la Plaza de Mayo y el Presidente de la Nación es depuesto, la carrera de Filosofía de esta Facultad nos toma exámenes. Los gritos y los gases no penetran las paredes de este edificio, como no penetraron las noticias sobre la ola de saqueos que conmociona al país. Nosotros, estudiantes de filosofía, nos hacemos examinar sin sentir o expresar discordancia.»

Tanto en un período histórico como en el otro, mientras el Estado lleva adelante una masacre (ya sea por enfrentamiento directo, guerra de baja intensidad o empobrecimiento simbólico y material de la población a favor de la clase dominante) los filósofos se sustraen a toda impureza de lo social. Visto de este modo, la legalidad que sostiene a los clanes políticos (sean más progresistas o más conservadores) reposa sobre la responsabilidad compartida de un crimen colectivo:

«Legitimación conciente y directa de la dictadura, de la amnistía a sus responsables, de la continuidad "democrática" de sus prácticas represivas por parte de los filósofos más orgánicos. Legitimación complementaria de aquellas prácticas por parte de los filósofos que, como el avestruz, se siguen preocupando por su ciencia mientras a su alrededor se mata.» (Dialéktica 3/4 p. 12)

El compromiso no está en el posicionamiento ideológico,

sino en la actualización política

Cabe recordar que el 20 de diciembre de 2001 las mesas de examen de la carrera de Filosofía fueron levantadas a las 14:30, no porque rigiera el estado de sitio, no porque el Gobierno hubiera asesinado hasta ese momento a unas veinte personas en la Plaza de Mayo y sus alrededores, no porque el Presidente hubiera dimitido, sino porque el sindicato de transportes amenazó con un paro que atropellaba nuestro derecho a retornar a casa.

Se nos dirá que las (re)acciones de la carrera de Filosofía son políticamente cuestionables sólo en períodos excepcionales en los que o está en juego la vida de los filósofos (como ocurre durante una dictadura militar), o no hay tiempo para una reflexión adecuada en torno a qué hacer (como sucede durante un estallido social). Pero nosotras y nosotros entendemos que el compromiso filosófico con la muerte rige aun con mayor vigor en períodos de normalidad institucional, allí donde no existe ningún compromiso filosófico con la vida.

¿Qué produce, normalmente, la carrera de Filosofía?

Una cocción a fuego lento en el familiarismo, en la escuela, en el racismo, en los ghettos de todo tipo, suple ventajosamente a los hornos crematorios (...) El fascismo ya pasó y no deja de seguir pasando. En evolución permanente, no deja de atravesar mallas cada vez más finas. Parece venir de fuera, cuando en verdad encuentra su energía en el corazón del deseo de cada uno de nosotros.

–Félix Guattari

En el plano académico-político

Echemos un breve vistazo a las formas teórico-prácticas que dibujan la currícula de materias de la carrera. Por un lado, la marcada orientación analítica -corpus anglosajón mediante-, pide incesantemente desdibujar toda acción humana y política en esquemas y vericuetos mentales que abstraen la vida hasta lo etéreo. Así, las discusiones imaginarias con conceptos y estructuras argumentales reemplazan a los conflictos reales con vivos y muertos. Por otro lado, la misma filosofía de lo impalpable engendra su ‘orientación práctica’ pensando al estudiante de Filosofía como un futuro ‘profesional’ cuyo único vínculo con la sociedad se establece a través del Mercado. Mediante esta relación, el filósofo ofertaría sus habilidades y su instrumental técnico a las empresas que demandaren sus ‘servicios’.

Semejante inteligentsia no sólo requiere de una sólida formación en materias pertinentes (como lo atestiguan los actuales seminarios de Bioética y de Filosofía de la biología), también requiere que esa formación se identifique con el Mercado (como lo certifican los imperativos académicos de eficacia, individualismo y competitividad). En este sentido, el vértigo de la ‘excelencia académica’ impone el incesante acopio de Congresos y Jornadas para engrosar ‘la cuenta’ del Currículum, e impone la atolondrada (im)producción de estériles papers, cuando no la publicación de revistas insospechadas de sostener el menor compromiso con la sociedad.

En el plano político-académico

Lo cierto es que un estudiante de Filosofía puede transitar exitosamente la carrera sin experimentar la menor inquietud acerca de lo que ocurre, tanto en las profundidades de la estructura académica que la sostiene, como en la superficie de la trama social que la rodea.

En cuanto a la estructura académica que la sostiene, el orden premoderno del sistema de gobierno que impregna a la carrera de Filosofía garantiza un circuito de la información restringido por un sinfín de diques y coladores: el carácter estamental y jerárquico de la división medieval en claustros; una (pseudo-)democracia reducida al procedimiento del sufragio; un sistema de representación basado en el voto calificado (por el que vale más el voto de un docente que el de un estudiante); y un mecanismo de selección para todas las instancias de la carrera académica (becas, investigación, docencia, viajes, organismos de gobierno, etc.) que sanciona la perpetuación dinástica de los clanes políticos.

En cuanto a la trama social que la rodea, un dispositivo mucho más sutil (re)produce una subjetividad desligada de toda responsabilidad social. Este dispositivo combina el aislamiento profiláctico de las historias de la filosofía respecto de cualquier problemática política, con la estigmatización de toda praxis filosófica que no adhiera a una excelencia académica signada por la neutralidad y la indiferencia ante las relaciones sociales de explotación capitalista.

Dos caras de una misma moneda

Tanto el plano académico-político como el político-académico son instancias constitutivas e inescindibles de un régimen común: la producción de estudiantes consumidores de conocimiento y de política. Este régimen supone el funcionamiento de una serie de dispositivos que legitiman a una aristocracia política y académica. Aristocracia que se constituye en guardiana del concepto y de la política. Codificados como consumidores quedamos presos de un doble atolladero:

De una parte, los trayectos trazados por la academia obstaculizan la producción de conocimiento e impiden la creación de formas participativas, socializantes y democráticas de habitar las aulas de nuestra facultad. Las condiciones de posibilidad de una producción y de una creación tales implicarían, al menos, una activación del pensamiento por sobre el saber, y un abandono de los fragmentos mutilados en favor de una consideración seria de los textos completos.

De otra parte, el dispositivo universitario captura la tendencia a pensar e intervenir políticamente reenviándola hacia los canales tradicionales del Estado. Así, al interior, la arcaica estamentación en claustros prevalece sobre posibles nuevas formas de organización de la carrera. Y así, al exterior, se obtura la concepción de la filosofía como parte constitutiva de la producción social en su totalidad.

Organizarnos

Nuestra intención es profundizar la discusión en torno al compromiso filosófico y político con lo real a partir de un debate público y abierto. Es decir, pretendemos suspender, por un momento, la lógica institucional que disimula la dimensión pública de los conflictos y permitir, así, un espacio de elaboración colectiva de los problemas colectivos. En suma, no estamos a favor de ninguna de las camarillas que se debaten en conflicto (mucho menos buscamos instrumentalizar el conflicto en función de la contienda electoral que se avecina). No pretendemos, tampoco, detener la mirada en el «affaire Cullen», sino partir de su indicación hacia el desmantelamiento del aparato de intrigas y complicidades que sostiene a nuestra carrera.

De esta forma, mientras todo apunta a que el conflicto se resuelva, como ocurre usualmente, ‘tras bambalinas’, nosotras y nosotros convocamos a socializar la información, a democratizar la confrontación de ideas y, según se decida colectivamente, a llevar a cabo las acciones y/o pronunciamientos que se consideren pertinentes a partir de los resultados, parciales o definitivos, del debate.

Mayo de 2005

Anexo

Osvaldo Guariglia: Graduado en Letras y doctorado en Filosofía en Alemania. Se especializó en Ética. En 1980 participa como ponente en el III Congreso Nacional de Filosofía («Tres posiciones básicas de la filosofía con respecto al conocimiento práctico»). En los ’80, como militante activo del alfonsinismo, es uno de los principales mentores de la ‘normalización democrática’ en la UBA en general y en Filosofía y Letras en particular. Creador (junto con otros militantes de la UCR de orientación analítica) del actual Plan de Estudios de la carrera de Filosofía (materias, temas, bibliografías, concursos, becas, discípulos, espacios de poder tanto públicos como privados). En 1987 publica en la revista Vuelta su defensa de las leyes de obediencia debida y de punto final: «La condena a los ex-comandantes y la ley de extinción de las causas: un punto de vista ético». En junio de 1999 publica en el diario La Nación el artículo «Fantasmas de un pasado ominoso» en el que, ante la toma de la Facultad de Filosofía y Letras advierte que «la UBA debe estar atenta a la acción destructiva de estos grupos facciosos y marginalizados (...) Debe, por tanto, la UBA, encontrar los medios para poder defenderse, con la ley en la mano, de estos aviesos ataques». Durante el año 2001 integrantes del bloque progresista de Filosofía y Letras, los otrora adversarios políticos de Guariglia, ganan el Decanato; como consecuencia directa de este cambio en las relaciones de fuerza, Osvaldo Guariglia fue desplazado (primero, de la gestión y, después, de su Cátedra) mediante instrumentos tan miserables como los que éste utilizaba cuando era beneficiario del poder.

Carlos Cullen: Doctorado en Alemania. Cercano a corrientes peronistas del tipo del pensamiento nacional y de la filosofía latinoamericana. Co-fundador del Movimiento de Filosofía de la Liberación. Decano, desde 1975, de la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador. Durante muchos años desarrolla su actividad como funcionario de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Participa activamente en la conformación de la Ley Federal de Educación (en los CBC). Desde 1983 es profesor en Psicología (UBA) y, desde 1986, en Filosofía y Letras (UBA). Está a cargo de la materia Filosofía de la Educación de la carrera Cs. de la Educación (UBA). Fue Profesor Adjunto de Osvaldo Guariglia hasta que obtuvo su cátedra paralela de Ética.

Parcial domiciliario de la carrera de filosofía

2005-03-01T21:02:00.000-03:00

«Sobre la propiedad privada del conocimiento común»

En el principio fue el asombro

Aristóteles dijo para siempre que el pensamiento filosófico nace del asombro ante lo que es. El cuadernillo que tenés en tus manos nació, en principio, del asombro ante lo que la carrera de filosofía es. Queremos que los párrafos siguientes no sean motor del desaliento sino punzón de una insolencia. La insolencia de la acción, teórica y práctica, que siempre fue, y todavía es, propia de la filosofía.

El asombro ante la deserción:

En los últimos diez años la carrera de filosofía ha obtenido el dudoso mérito de ubicarse entre las carreras de mayor deserción de toda Latinoamérica: de cada 1.000 (mil) estudiantes matriculados se gradúa un promedio de 20 (veinte). Es decir que sólo el dos por ciento del total que ingresa a la carrera logra finalizarla.

Nos asombra ese dato brutal y nos preguntamos cuál(es) será(n) la(s) causa(s) de semejante deserción.

Conocemos una respuesta. Es la que dan algunos docentes (y no pocas/os compañeras/os). Le llaman "excelencia académica". Merced a la excelencia académica la carrera de filosofía se permite "perder" por el camino al 98% de los estudiantes que ingresan a ella. Conocemos también un teatro de exhibición descarnada de la selección de los "académicamente excelentes": es el examen final. En Historia de la Filosofía Moderna, por ejemplo, podés pasar dos horas y media rindiendo un examen oral; en Filosofía de las Ciencias podés dar el mejor examen de toda tu carrera sin que por eso en tu libreta llegues a tener más de un 5 (cinco) como nota; en Gnoseología el titular de la cátedra aprueba únicamente a quienes saben repetir los teóricos dados por el mismo titular... Una escena típica de final: los estudiantes debaten acerca de quién les conviene que sea el verdugo llamador, siempre está el menos peor o aquel que conversa y no interroga inquisitorialmente. Se espera el llamado a la condena o a la oportunidad dependiendo de si tu nombre sale de la boca de Von Bilderling o de Caimi en Moderna, o de Walton o Maffía en Gnoseología. Y no dejemos pasar una palabra clave: repetición. A fuerza de repetición —repetición de la palabra, sí, pero también repetición de los gestos corporales, repetición de una voz impostada, repetición de una ‘pose’— la carrera de filosofía (re)produce un tipo de estudiante dócil, domesticable: si bien no produce un estudiante capaz de pensar los conceptos de la filosofía moderna, lo que sí produce es un estudiante capaz de rendir un examen final de filosofía moderna. Dicho de otro modo, en vez de producir un sujeto capaz de pensar filosóficamente, la carrera (re)produce un sujeto capaz de dar un final. El que aguanta, sigue, y el que no, se vuelve a su casa (o pasa a engrosar los bolsillos de su psicoterapeuta).

Nos asombra esa manera de experimentar el pensamiento filosófico.

El asombro ante la apropiación privada de la producción colectiva:

Acerca de este problema no nos extenderemos más que para mencionarlo, ya que el cuadernillo que tenés en tus manos contiene una colección de trabajos que abordan ese asunto.

El asombro ante la nula circulación de revistas:

Nos asombra la nula o casi nula circulación de materiales producidos por estudiantes y/o docentes de la carrera de filosofía (salvo honrosas excepciones, casi todas circunscriptas a los docentes de Historia de la Filosofía Medieval). Es más, no asombra que de las tres revistas editadas por docentes de la carrera —Espacios de crítica y producción (cátedra de Antigua), Instantes y azares (cátedra de Metafísica) y Devs Mortalis (cátedra de Política)— ninguna sea siquiera mencionada en las clases que dictan quienes escriben en esas publicaciones. ¿Para quién escriben si no para un lector que se parezca a un estudiante de filosofía? ¿Por qué no difunden esos materiales dentro de la facultad? ¿Y por qué no hay revistas editadas por estudiantes? ¿Acaso no hay nada que decir?

El asombro ante la pasividad luego del asombro

¿Qué esperamos de nuestra carrera? ¿Qué esperamos de un profesor? ¿Qué esperamos de nuestros compañeros? ¿Qué esperamos de nosotros mismos? ¿Esperamos algo?

En suma, ¿para qué estamos acá? Es poco probable que alguien responda "para nada" o "para nada que tenga que ver con alguien más (que yo)". Debe haber una mínima (tal vez máxima) expectativa que nos movilice. La pasividad que arrastramos desde la escuela, sin embargo, muchas veces no nos permite reaccionar o, más bien, accionar cuando notamos nuestras expectativas defraudadas. Esperando obtener las herramientas adecuadas para decidir o modificar no llegamos a apropiarnos de nuestro proceso educativo y lo vemos transcurrir como meros espectadores. Nos encerramos en una burbuja que ni aire contiene. Se atomiza el conocimiento y se atomizan las relaciones. Internalizamos perfectamente los códigos de enunciación, los roles, los mecanismos de examinación y de legitimación, y así nos resulta normal permanecer pasivos ante una estructura de relaciones rígida en la que aparentemente no tenemos nada que hacer.

Primer cuatrimestre de 2005.

El siguiente texto hace referencia a lo sucedido en algunas clases de Filosofía de la Historia. Aunque expresado en un tono ficcional, este pequeño ‘ensayo’ recoge experiencias reales. Al fin y al cabo... ¿dónde empieza la crónica de un testigo, dónde terminan los hechos en su ‘pureza’?

Algo para recordar

(ensayo contra-teatral sobre la Filosofía de la Historia en n actos, donde n es entero, natural (¿?), y múltiplo de acciones en diversos cursos académicos...)

Actúan:

Profesora (V.): Verónica Tozzi.

Estudiantes varios/as (expositores, curso, ella, él...)

Militante comedido

Acto Primero (día primero o de cómo emerge un soberano curricular)

[El aula está repleta. La profesora V. está sentada a un costado, una estudiante toma el lugar de ella tras un escritorio de concreto]

Ella escribe en el pizarrón, declara, se hace preguntas en voz alta, señala de vez en cuando algún término en el afiche que dispuso anteriormente (un resumen de la exposición en dimensiones apropiadas para que podamos verla todxs). Ella es una compañera del curso de Filosofía de la Historia y ocupa, por el término de una hora, el lugar expositor de algún tema del programa.

[entra un muchacho con varios panfletos en la mano y espera a un costado de la puerta a ser advertido en su irrupción. se hace una pausa]

El muchacho se dirige a ella: -perdón profesora, podría.....? . Se ha confundido seguramente, por la edad avanzada de la que habla pero, sobretodo, por el lugar que ocupa, sus gestos, su protagonismo sucedáneo...

Ella: No, en realidad yo no soy la....

V: Yo soy la profesora.

Él: Entonces a quién le pregunto si puedo.....?

Ella: ¿!

V: Y...a ver... a ella....o a mí...

Alguno: Ya que estamos, ¡Podría preguntarnos a todxs!

V: (con sorna) ah, claro! entonces qué? ¿Vamos a hacer una asamblea por cada cosa que hagamos? Mejor lo decido Yo...

[se cierra el telón]

Acto Segundo (día octavo o donde se expone una persona en vez de un texto y de cómo el soberano alecciona sobre el poder y el temor)

Ha transcurrido una semana exacta entre la última clase y ésta. Como es habitual, en la segunda hora, la profesora cita a declarar a quien se encargue de la exposición de esa semana.

V: (con tono solemne) Muy bien.....la que va a dar la clase de Foucault.... a ver....

[una estudiante del curso se traslada hacia un costado, y se sienta]

V: Bueno, muy bien, vení al pizarrón....

Ella: Es que...preferiría estar acá..mmm...

[V. hace una mueca de desaprobación y permanece, entonces, parada en su lugar habitual. Comienza la exposición]

Ella: Ante todo les pido que me ayuden, que intervengan. Antes que dar una clase magistral, voy a exponer cuestionamientos sobre el texto, porque después de leer todo, hay muchas cosas que me son oscuras o no entendí.

Está visiblemente temerosa. Las palabras se le enredan, se disculpa a cada rato en voz alta. A juzgar por los manuscritos y los textos vastamente subrayados que agita entre sus manos una y otra vez, tratando presumiblemente de buscar algo pertinente qué decir, poco tiene que ver su temblor con cierta ignorancia del tema o su idoneidad. Parece, más bien, sentirse incómoda por la situación, por los espacios, los silencios que le rodean. Como si en su cuerpo, en sus gestos –y de a ratos, también en sus palabras-, se estuviera dando otra clase, otra exposición: la de un agonismo subyacente, una escritura del terror, un grito de auxilio por ser liberada de tal pose.

[V. aprovecha los vacíos que deja la exposición de Ella para interrogarla sobre si preparó bien los textos, etc.]

Se genera, por fin, cierta discusión, en torno al texto, o mejor, sobre otro texto (una escritura ausente), condimentado de varias declamaciones eruditas que llevan por momentos el debate a otro tiempo y espacio: el docente ha devenido en un inmutable Pancho Ibáñez, y la clase en ‘Tiempo de Siembra’, un concurso televisivo en donde los y las participantes arriesgan latiguillos, pseudocódigos, y etiquetas, sobre la biografía no autorizada de Foucault. La velocidad de las escenas transcurren entonces sobre lo que es transliteral, sobre una permanente escritura en que nadie se encuentra con nadie, y el pensamiento juega al don pirulero. Lo literal, lo textual, lo que es acaso inmediato y material, corpóreo y sangriento, -en definitiva: lo expuesto- permanece, paradójicamente, oculto a la discusión.

V: Bien, retomemos por favor el hilo expositivo y....

Alguno: Quería aprovechar la ocasión de que estamos hablando acerca de Foucault, y señalar cierto conflicto en esta situación. Digo, se dificulta el debate estando sólo ahí adelante... da realmente miedo, es ...... en fin [se dirige al resto de la clase] no sé uds, pero yo estoy ahí delante y me hago pis.

[la clase ríe]

V: Si, pero claro que da miedo! Hace años que doy clases en esta facultad y todavía hoy sigo sintiendo temor cuando doy un tema. Pero hay que vencerlo.... además, si no se diera la clase así, el resto no escucharía, hay mala acústica y...

Alguno: Es que me parece q....

V: (interrumpiendo) ¿Vos lo decís por lo que dice Foucault del poder? ¡Pero es que es preciso ambicionar el poder! Si no se toma el poder..¿cómo cambiar las cosas? Uno toma cierto poder y desde ahí, trata de modificar las cosas en beneficio para los demás y para uno mismo. Además, no sólo el docente tiene poder: ustedes, desde ahí abajo, también tienen poder.

Alguna: (desde el fondo de la clase) ¿Desde abajo de dónde?

[V. calla, se producen murmullos, tumulto de voces. Finalmente, ‘se’ retoma la exposición del tema]

V. seguirá con el resto de la clase aludiendo de tanto en tanto a las intervenciones molestas, asignándolas a cierto ente colectivo(¿?), al que se referirá como "uds los foucaultianos". A propósito de la íntima relación que encuentra Nietzsche entre el historiador y el demagogo, alguien cita en voz alta un pasaje del texto de Foucault, que se estaba exponiendo:

“[el historiador en] su aparente serenidad se encarniza en no conocer nada grande y en reducir todo al denominador más débil. Nadie debe ser más elevado que él. Si desea saber tanto, y saber todo, es para sorprender los secretos que se minimizan. ‘Baja curiosidad’. ¿De dónde viene la historia? De la plebe. ¿A quién se dirige la historia? A la plebe. Y el discurso que constituye se parece mucho al del demagogo: ‘nadie es más grande que vosotros’ dice éste ‘y el que tenga la impresión de querer sacar ventaja de vosotros –de vosotros que sois buenos- ése es el malo’”

[Silencio. Se cierra el telón]

- FIN (¿?) -

(nota promiscua: si el que escribe fuera un ensayista panfletario –como Von Trier, por ejemplo- se podría agregar al final el siguiente párrafo: "Esta obra teatral no ha concluido aún; se repite acto a acto, indefinidamente, en cada curso académico. Toca pues, a las actrices y actores hacerse ellos y ellas mismas agonistas [luchadores], decidir si todo termina en tragedia o si se escribe otra obra, con sus propios papeles y andamiajes; directoras y directores, por fin, de sus propios destinos". Pero vaya unx a saber si nos es deseable semejante arenga).

El siguiente texto hace referencia al debate acaecido a comienzos de 2004 —públicamente conocido a través de medios como La Nación, Grupo Clarín, Página/12— sobre la cátedra paralela de Historia Social General.

Concursar(nos)

Podría considerarse que en la designación de un titular para una cátedra universitaria es necesario ver los aspectos político-ideológicos de la designación como factores distorsionadores de una decisión imparcial en términos de estándares académicos. A partir de ello, se trataría de asegurar que se sigan mecanismos que neutralicen la arbitrariedad de lo no-académico (en particular, lo que no concierne a los estándares de "excelencia científica"). Así, la medición de la excelencia académica de un investigador en términos del currículum (fundamentalmente, patrones como doctorado y publicaciones) sería considerado un principio difícilmente distorsionable. Por otra parte, si uno llevara al extremo el principio que dirige esta visión de las cosas, la cláusula que habilita al consejo directivo para rechazar eventualmente un folio académicamente insuperable por no cumplir con estándares de "integridad moral" tendría que ser dejada de lado (aún a costa de no tener medios de excluir de dar clases, por ejemplo, a un ex-convicto por violación o tortura), ya que sería poner en manos del consejo la posibilidad de rechazar a alguien bajo cualquier pretexto.

No quiero debatir aquí si este modelo de concurso puede ser "lo mejor" para las llamadas ciencias duras (y por poner un ejemplo dentro de nuestra facultad: lógica), ya que entraríamos en una discusión más profunda acerca de lo que consideramos "ciencia"; sino que quiero mostrar cómo, en el ámbito de lo humanístico, éste es claramente un supuesto ideológico necesariamente no-neutral. Lo problemático de "lo mejor" en asignación de titularidades de cátedra se hace evidente en las ciencias humanísticas, y en el caso puntual que estuvo en discusión recientemente en nuestra facultad: en la Historia Social, ya que aquí los cánones de cientificidad se desplazan de forma indiscutible a la arena de lo ideológico. Es decir, si en el ámbito de las ciencias duras alguien podía plantear con alguna plausibilidad que el sistema de concurso podría ser una instancia instrumental más de un "proceso científico neutral", en el ámbito de las humanidades esto es inaceptable por el carácter ideológico mismo de dicha área.

Ahora bien, alguien podría decir, basándose en los dichos de posturas opuestas dentro de la facultad (tal como lo manifestaron en su momento Romero en La Nación y Cullen en el suplemento Ñ de Clarín), que todas las partes estarían de acuerdo en la libertad de cátedra y de ir en contra del pensamiento único. Sin embargo, por un lado, para Romero, el medio para alcanzar la "libertad de pensamiento" es siempre el concurso. Por otro lado, según Cullen, para alcanzar dicha "libertad" debería existir, además del concurso, la posibilidad de elección vía consejo. Aquí es en donde, para zanjar el conflicto, se haría necesaria la existencia de algún principio "no-ideológico" que justifique alguna de las dos posturas, principio que desde ya es inexistente. La ideología, en efecto, tiñe la totalidad de nuestra realidad. Renegar de ello sería renegar de nuestro ser, en tanto somos ante todo seres ideológicos. En la disputa por la primacía, las diferencias ideológicas terminan resolviéndose en una lucha descarnada y, por otra parte, inevitable. La guerra ideológica en nuestras aulas, una cuestión insalvable.

Esta es la seguidilla de discusiones entre un estudiante (M.) y su profesor de práctico (L.), a partir de la propuesta de "socialización" de las respuestas del parcial de una materia de la carrera de Letras.

Esta letra es mía, mía, mía...

L. escribió (a Todo el práctico):

Aunque faltan un par de exámenes, les envío en archivo adjunto la compilación de las respuestas calificadas con nota superior a ocho, para que se lean entre sí y aprendan en el intercambio, una de las ventajas que ofrece el estudio grupal y de la que solo goza, habitualmente, el evaluador y aquellos que tienen una confianza previa. Como les dije, la selección es totalmente anónima, para que el "amor propio" no interfiera en las lecturas mutuas, al menos como vanidad y jactancia, ya que nada puede evitar la envidia.

Saludos.

M. respondió (a Todos):

L: Una duda nomás: ¿Las respuestas calificadas con nota inferior a ocho son las que falta enviar o esas no se pensaban socializar?

Saludos

L. escribió (respondió a M. solamente):

M., faltan algunos (2) exámenes de los que fueron calificados con notas entre ocho y diez. Mi propuesta fue que circularan estas respuestas, no todas, para que los mejores trabajos del grupo sirvieran de material de estudio e inspiración al propio grupo. Tal vez sería interesante hacer alguna vez lo que implícitamente propone tu pregunta: socializar todos los exámenes. Pero esa actividad tendría otros fines y tal vez otras consecuencias. Esto, que da publicidad a unos trabajos y no a otros, busca evitar que se sientan expuestos los alumnos que sacaron baja nota o no hicieron un buen examen.

Un saludo.

M. escribió (A Todos. Esta respuesta fue precedida por la socialización de la respuesta anterior que L. envió sólo a M.):

L: En principio, no era lo que yo había entendido en el práctico. Cuando comentaste lo de la socialización de las respuestas, entendía que se mandarían todas... Más allá de eso, quiero plantear una cuestión: si la idea era aportar "material de estudio e inspiración al propio grupo" (teniendo en cuenta lo que decía el mensaje anterior acerca de que pocas veces o nunca hay instancias de lectura y discusión de los trabajos de los propios estudiantes), no entiendo por qué decís que "socializar todos los exámenes (...) tendría otros fines y tal vez otras consecuencias". Creo que la idea (con la que acordamos creo) es que todos salgamos enriquecidos a partir de lectura de nuestros propios compañeros, que muchas veces aportan cosas muy valiosas y que no sea sólo el docente quien lo haga.

Creo que a este fin enriquecedor contribuye justamente la "socialización de todos los exámenes", por -al menos- tres razones:

1- Se trata de aprender de nuestros aciertos y errores y discutimos, si es que nos interesa, a partir de allí, por tanto no veo porque no nos sirve leer trabajos "que sacaron baja nota"...

2- La segunda razón es lo fundamental que quería plantear: cuando se habla de "los alumnos que sacaron baja nota o no hicieron un buen examen", se habla desde la perspectiva subjetiva individual de quien evaluó (una sola persona) los trabajos, sin tener en cuenta que otras personas podrían llegar a tener otra perspectiva subjetiva individual u opinión al respecto de un/os trabajo/s. Es decir, creo que por un lado se abra el juego pero por otro, implícitamente, se obtura (a partir la no puesta en común de algunos trabajos) la posibilidad de diferencia/discrepancia en los criterios de lo que se considera o no "un buen trabajo"...

3- De ahí se desprende el tercer punto: ¿cuán expuesto se puede sentir un "alumno que sacó baja nota o no hizo un buen trabajo" si alguien lo lee y dice, por ejemplo: "uy mirá qué interesante lo que dijo este/a pibe/a" o incluso "no, yo no estoy de acuerdo con lo que plantea este/a pibe/a, es una barbaridad..." y aún cuando podamos sentirnos "expuestos", ¿no contribuye al enriquecimiento común (por lo tanto al mismo que se "expuso") esta "exposición"?

Me parece que parte del enriquecimiento es justamente la posibilidad de que no exista un criterio único acerca de lo que se considera "un buen trabajo". Esto (que quede claro) sin cuestionar la capacidad y buen juicio que confío que tiene al evaluar y rescatando su excelente predisposición y dedicación (poco vista en la mayoría de los docentes de la facultad) al hacer la propuesta de socialización de exámenes. Estas notas sólo apuntan a cuestionar la idea de criterios únicos universales de evaluación, presentes en toda la carrera, lo cual me parece se intensifica con la no socialización de los exámenes que no sacaron nota alta (y otra larga discusión es por supuesto la relación -no unívoca- entre nota numérica y cualidades de un trabajo...). Además, al respecto de esto de la "exposición" (y más allá de esta instancia y este práctico en particular) creo que es cierto que nos podemos llegar a sentir "expuestos", pero esto se debe, me parece a que tenemos miedo, terror al error, al no saber y digo: ¿No venimos aquí a aprender lo que no sabemos, a "saber" a partir del "no saber"? ¿Por qué (y esto es una cuestión general que veo que nos pasa todo el tiempo en las cursadas) tenemos terror a socializar nuestra ignorancia?

Esta creo que es la causa de que muchas veces nos quedemos callados en las clases, no preguntemos, no planteemos dudas... Atendiendo a lo anterior, esta socialización de exámenes, yo ni siquiera la hubiera hecho anónima, ya que me gustaría y sería enriquecedor para mí que otros/as lean lo que yo escribí y me comenten al respecto, me critiquen, me corrijan... y así yo con otros/as, creo que es una "exposición" que vale la pena... Perdón por la extensión del mensaje (y a los de la lista que no les interese el tema)... De los que sí, me gustaría saber qué opinan al respecto...

Un saludo a todos y hasta mañana

L. escribió (A Todos!!):

Querido M: Ya me parecía que no tenías una "duda" sino una crítica. No importa. Es tu estilo. En la respuesta que te mandé y que "socializaste", ya expresé cuál era mi intención. Lamento que la haya expresado confusamente. Deseo que no se desvirtúe. Te recuerdo que "la perspectiva subjetiva individual -sic- de quien evaluó (una sola persona) los trabajos" es la de un docente, no la de cualquier persona. Lo de la "subjetividad" es erróneo, pero no voy a discutirlo. Y debés ser una de las pocas personas que cree que alguien cree en "criterios únicos universales" al corregir (de hecho, el plural de "criterios" ya introduce un problema). Me extraña: sos un buen alumno, un alumno altamente "calificado".

En lo que acertás, sin duda, es en lo de la "obturación". Si de lo que se trata es de criticar todo el sistema de evaluación y calificación, no es ésta la instancia para hacerlo y mi propuesta no lo habilita. El programa de la materia no incluye esas cuestiones. Eso se discute en materias de Ciencia de la Educación, como Didáctica, que cualquiera puede cursar, si lo desea. Y si alguien tiene una protesta sobre la nota, en ese caso, el procedimiento es pedir una revisión individual, cuando se recibe el examen. En cuanto a mi propuesta, defiendo el anonimato. Se trata de discutir ideas, no autobiografías. Hay otros espacios donde se pueden publicar textos con nombre propio de autor. Por supuesto, (ahora dejo la ficción espectacular de "le escribo a M., pero para que lean todos") los invito a que dialoguen con M. sobre este tema, pero si lo hacen, les ruego que me saquen de la lista mientras tanto, porque no tengo más tiempo que el que ya dedico (¡domingo 15:30!) a estas cosas. En todo caso, después me cuentan las conclusiones en forma resumida, que me interesan muchísimo. Lo mismo con respecto al sistema alternativo de M. Como están aquí todas las direcciones, el sistema de M., aunque no me convence en absoluto, se puede implementar muy fácilmente (con un par de clicks). Pero no me reenvíen los exámenes, que los leí con cuidado varias veces. Espero que el documento con las respuestas les haya sido de utilidad, no obstante.

Por cualquier otra duda, consulta o sugerencia, quedo a su disposición.

Saludos.

El escrito que sigue surge del asco.

Prácticas de la excelencia academica

Ya en los primeros pasos por las distintas cátedras de la carrera de Filosofía escuchamos el frecuente latiguillo de la excelencia académica. Sin embargo, el significado de dicho latiguillo, en general, aparece como algo difuso, casi sin peso, como si expresara la intención concienzuda de los profesores más comprometidos con la formación académica de sus alumnos. A esto se agrega el hecho de que los profesores, cuando se refieren a la cuestión de la "excelencia", como en tantos otros temas, no consideran que sea necesario explicarles a lxs alumnxs de qué se está hablando exactamente. Por supuesto, lxs alumnxs son considerados legos que no están aun en condiciones de enterarse ni de pensar a fondo las razones últimas de su "formación" profesional.

Pero a pesar de todo esto, la excelencia académica tiene un alcance que va mucho más allá de lo discursivo y toma forma efectiva en casi todas las prácticas educativas cotidianas. Es decir, la cursada, las instancias de acreditación, el aula, etc. Y es justamente en estas prácticas donde quizás se pueda establecer el significado de la excelencia y sus implicancias. De esta manera podemos aventurar que preguntar por la excelencia académica es indagar cómo funciona en el seno de la enseñanza.

Durante el segundo cuatrimestre del 2004, en un práctico de la carrera de Filosofía, se dio la siguiente situación: ante las elecciones de junta departamental y del centro de estudiantes, B…1 (el docente a cargo del práctico) consideró que se debía hacer un alto al análisis de la Investigación III de Husserl y "aclarar" una serie de cosas en torno a las elecciones. Comenzó así un monologo que recorrió los distintos órganos de gobierno en la facultad, sus funciones, consultivas o ejecutivas y la posición política a la que adhería tanto él como la agrupación docente a la que pertenecía. El discurso de B… se centró en la situación critica de la facultad en general aduciendo que la única posibilidad de que la universidad continuara con sus actividades era sosteniendo y afirmando mas que nunca la formación de profesionales de "excelencia", que, a su vez, sostendrían su posición y su capacidad produciendo intelectualidad que fuera "útil". En este sentido, el discurso se tornaba un tanto endeble, porque al mismo tiempo que afirmaba todo esto, también consideraba que W. (titular de cátedra de la materia) era un dinosaurio (sic) pero que, aparte de esta nota pintoresca, era lo "mejor" que se podía encontrar con respecto a la fenomenologia en lengua castellana. Más claro, W. es la "verdad" de Husserl y como tal, goza de todos los pergaminos para ser la autoridad absoluta en la materia, a tal punto que el modo de estudio y promoción de la materia es la memorización total y minuciosa de cada palabra dicha por el titular en los teóricos sin que la lectura de las fuentes importe en lo mas mínimo. De hecho esta práctica fue avalada por el mismo B. que en la primera clase dijo que quien se tomase el atrevimiento de leer a Husserl por cuenta propia y sin la "tutela" adecuada, posiblemente terminaría "muy mal". En definitiva W., dinosaurio o no, según el docente, era un profesional de "excelencia" y el respeto prusiano por parte de los alumnos y del resto de la cátedra era lo más atinado a la hora de aprender filosofía. Esta producción de intelectuales, continuó B., terminaría con la fuga de los "mejores" estudiantes hacia otras casas de estudio más respetables o serias. Ya en este punto varios compañeros no pudieron tolerar más semejante monólogo y quisieron intervenir. B. "cedió" la palabra. Una compañera quiso que se aclarase quiénes eran los "mejores" y quién lo determinaba, a lo que el profesor respondió: "ah, no, vos estás politizada, no pretendo hacer política en la clase (sic), si querés te acercás al término del práctico y discutimos. Yo también les podría decir a quién tienen que votar, pero no lo voy a hacer en clase. Vengan afuera y se los digo". Ya no había tiempo, el práctico finalizó con esta última afirmación de B.. No creo que haga falta decir que luego de la clase varios compañeros se acercaron y se les respondió que la opción que debían tomar era votar a ‘Rizoma’.

Varias cosas para comentar de este riquísimo monólogo. En primer lugar queda claro cuál es el lugar de la discusión política dentro del aula, o bien ninguno, porque el espacio del aula está reservado al estudio aséptico del saber, considerado como inmaculado frente a las condiciones de su producción, o bien es introducido por el profesor, única autoridad con la potestad de traer a colación temas que se estiman "exteriores" o desgajados del contenido curricular.

En segundo lugar, se puede observar cuál es la posición de los partidarios de la excelencia académica en relación a la producción intelectual. El estudiante se forma subjetivamente como un profesional que detenta un determinado capital intelectual en saberes "objetivos" a partir de los cuales generará otra serie de saberes "útiles" para la sociedad. Es decir, la universidad y el ámbito social están totalmente escindidos pero, paradójicamente, es justo ahí donde la sociedad obtiene el beneficio ya que, si bien está alienada de todo saber "científico", la universidad los produce por ella y en vistas de su utilidad social. Pero podemos ir un poco más lejos y tratar de entender mejor qué se quiere decir con esto de "utilidad". Volvamos al práctico de B.. En una de las clases se dedicó un tiempo para consultar con el profesor el posible tema para la monografía que oficiaba como segunda nota de la cursada. Un compañero preguntó si podía relacionar la teoría de las partes y los todos de Husserl con la dialéctica hegeliana, a lo que B… respondió que como profesor tenia limitaciones y que supuestamente el tema era demasiado complicado para su conocimiento de Hegel. Otro supuesto de la "excelencia", el profesor está ahí para enseñar contenidos y actitudes desde las cuales el estudiante se debe pensar a sí mismo como productor de saberes, no para socializar conocimientos. Luego otro compañero preguntó si podía relacionar a Husserl con la administración de empresas, a lo que el profesor respondió que sí, que citara la bibliografía administrativa pertinente y que trabajase sin dudas en ese tema. Por supuesto, la propuesta de este compañero era filosóficamente mucho mas "útil".

En tercer lugar se hace patente la desvalorización de lxs estudiantes por parte de los algunos docentes que los toman por incapaces de toda posición política, tenga que ver con la universidad o con cualquier cosa. De hecho, la mayor parte de la planta docente no se preocupa en lo más mínimo por que lxs estudiantes lean o siquiera se enteren del círculo de sus publicaciones, ni de los temas a los que se dedican en sus investigaciones, salvo que sean utilizados explícitamente en sus clases. Caso parecido es el mencionado régimen de la cursada en cuestión, donde W. no considera que lxs estudiantes estemos capacitadxs, ni, mucho menos, interesadxs en hacer una lectura seria de Husserl.

En cuarto y último lugar, y quizás el más importante, la naturalidad con que se toma este estilo de intervenciones de los docentes en el conjunto de lxs estudiantes. En el caso descrito, si bien se generó un obvio malestar tampoco hubo una reacción demasiado importante al monólogo de B. (el redactor de esta especie de informe incluído). Está claro que la cursada muchas veces se torna complicada para que alguien proponga una discusión a fondo, en realidad la disciplina universitaria se encarga de que las intervenciones estudiantiles sean de lo más timoratas. El gobierno del aula esta absolutamente determinado y muchos docentes no dudan en hacerlo sentir. Pero también es cierto que esta lógica de disciplina universitaria no recorre simplemente al cuerpo docente sino que recorre también, y en gran medida, al conjunto de lxs estudiantes.

Otra práctica de la "excelencia", pero que opera ahora fuera del aula, es el "ajuste" que han hecho algunas cátedras en los exámenes finales. Todas con la misma metodología, la presencia de una mesa que se encarga de "regular" la cantidad de aprobadxs mediante aplazos generalizados. Ejemplo de este ajuste son, Cassini en Filosofía de la Ciencia, Mendoza Hurtado en Historia de la Filosofía Moderna y Galimidi en Filosofía Política. Aquí nos topamos con los alcances y tal vez las consecuencias de la práctica de la excelencia académica. El régimen de cursada dentro del aula, la organización jerárquica al modo prusiano del sistema de cátedras, la disposición del ámbito de trabajo también signado por el feudalismo catedrático y, últimamente, este giro "regulador" de las mesas de examen, sin pretender que sean las únicas razones, nos pueden ayudar a ensayar algún tipo de explicación de la cantidad abismal de desersiones a lo largo de la carrera o, desde otro enfoque, la cantidad mínima de egresos por año. Más claro, intentando no caer en el reduccionismo, se podría llegar a afirmar que el discurso de la excelencia académica con sus prácticas efectivas tiene como consecuencia ahondar y acentuar la exclusión de la mayoría de lxs estudiantes de su proyecto universitario.

Notas:

1 Decidimos no revelar los nombres de los docentes a los que se hace referencia aquí porque lo que queremos comentar y lo que queremos reflexionar es la lógica que vertebra un modo especifico de hacer filosofía. Nos pareció que exponer los nombres propios de los docentes, en este caso, no haría más que desviar la problemática del tema que queremos discutir. En este sentido, lo dicho por el docente trasciende la importancia de los nombres propios para, a nuestro criterio, reflejar toda una política de saberes universitarios que compromete la formación subjetiva de docentes y alumnos.

El malestar en la carrera

¿En qué se parecen cierta anómala divergencia entre dos cátedras de la carrera de Historia, cierta anómala seguidilla de mails en una materia de la carrera de Letras, cierto anómalo episodio en una clase teórica sobre Michel Foucault y cierta anómala intervención de un profesor en la carrera de Filosofía? Así dicho, las únicas notas de semejanza entre esas situaciones son el edificio (Puán 480) en cuyo interior éstas componen la vida cotidiana de una universidad y el carácter que aquí deliberadamente suponemos "anómalo" de cada una de ellas. Acerquemos un poco la lupa, así comprobamos qué hay de anómalo en esas situaciones.

En primer lugar, la "divergencia" entre dos cátedras de la carrera de Historia tiene casi todos sus intereses puestos1 en qué contenidos informan la currícula de la materia y quién (es decir, desde qué posición política tomada) realiza ese recorte, es decir, el problema desnuda el carácter político de los criterios de selección y evaluación del conocimiento. En segundo lugar, la seguidilla de mails en una materia de la carrera de Letras tiene como eje de la discusión qué grado de socialización de los contenidos curriculares aprehendidos es posible dentro del régimen de acreditación vigente o, para decirlo con otras palabras, se discute el sistema de apropiación y calificación del conocimiento. En tercer lugar, el episodio en la clase teórica sobre Michel Foucault pone de relieve las relaciones de poder establecidas y sostenidas en y por el dispositivo del aula en torno a los contenidos curriculares, es decir, expone la peculiar configuración política que organiza el conocimiento en ese átomo académico que es el aula. Y por último, la impronta de la excelencia académica marcada por el monólogo del docente, tomando el espacio del aula como fuente de legitimación de determinada práctica política institucional. Pero todavía no hallamos el quid de la cuestión: ¿por qué se dio una situación anómala?

Toda situación normal se constituye sobre la base de un olvido, de una desaparición, de un sacrificio, de un crimen. La situación normal no puede "ver" su olvido porque tal olvido es necesario para el normal funcionamiento de la situación (por eso cabe decir que hay un "olvido del olvido"). Lo anómalo de las situaciones señaladas se da porque se ha tocado algo que introduce la contradicción en cada situación. Digamos: si los criterios de organización de una cátedra son políticos, ¿por qué ignoramos esos criterios?; si la producción de conocimientos es colectiva, ¿por qué la apropiación de esos conocimientos es individual?; si las relaciones de poder en torno al conocimiento nos perjudica, si nuestra voz depende de la demarcación de espacios legítimos por parte de un docente que se autolegitima en su discurso y en sus prácticas ¿por qué sostenemos y reproducimos esas relaciones? Hay algo allí que al ser señalado o meramente sugerido pone en riesgo la estabilidad de un cierto orden de cosas. Hay algo allí que huele mal. Algo como el hedor de un cadáver en la alacena de la academia. Y tal vez sea que la universidad reposa sobre la responsabilidad común de un crimen colectivo: la apropiación privada de los saberes sociales.

Notas:

1 Decimos ‘casi todos sus intereses’ porque no sólo está en juego un capital simbólico, hablamos aquí de rentas, becas, subsidios para proyectos de investigación y otros recursos materiales.

El tema que tratamos en este cuadernillo, «la apropiación privada del conocimiento común», resulta tan medular a nuestra práctica universitaria, que produjo una crisis al interior de nuestro colectivo de trabajo. Las dos intervenciones que transcribimos a continuación se dieron por vía mail y forman parte de un debate que continuó y continúa en nuestras reuniones, que continuó y continúa en mails que no tuvimos tiempo de publicar, y que, por supuesto, permanece abierto.

J.: leí tu escrito sobre la "excelencia académica". Si bien estoy de acuerdo con su contenido en general, me gustaría marcarte dos cuestiones en forma de crítica constructiva.

- en primer lugar, con respecto a que pongas en un texto que va a ser publicado y difundido en la facultad, que un ayudante haya dicho que su jefe de cátedra es un "dinosaurio"(sic). No me parece que esté bien hacerlo, creo que si gran parte de tu crítica apunta a señalar que en la enseñanza tal cual es concebida en la facultad no se le da un espacio a la discusión política y a las condiciones de producción del saber, fue un gesto válido por parte de B. haber propuesto una discusión acerca de la política de la facultad (más allá de su contenido) dejando de lado el estudio "ascéptico" de Husserl. Si encima de proponer esta discusión se anima a decir en frente de los alumnos lo que todos pensamos de W. (su dinosauriedad), creo que está mal escracharlo. Al menos se le podría preguntar, como en el caso de L.

- Por otro lado, el tema de que B. rechace un tema que implica un profundo conocimiento de Hegel, no creo que se relacione directamente con una cuestión de priorizar diferentes aspectos del conocimiento en relación a su "utilidad". Creo que gran parte de lo que estás criticando acerca de la concecpión del saber que implica el discurso de la "excelencia académica" tiene que ver con esta idea de que el saber es el conocimiento metódico y meticuloso de la tradición filosófica. Que un profesor admita que no conoce a Hegel es algo académicamente "no-excelente" que hay que valorar, es un gesto humano de la práctica del conocer, ¿por qué hay que conocer profundamente a Hegel para hacer filosofía?.

Espero que te sirvan las críticas.

:: ¿Cómo firmamos el/los escrito/s? Toda rúbrica, en efecto, va al final de un texto. Pero al mismo tiempo, plantea un problema desde la misma elaboración, desde sus comienzos, dado que tal membrete imprime una intención de propiedad sobre los textos que se producen, desde sus condiciones mismas. En una cita, por ejemplo, cuando no se pretende más que hacer cumplir la función de socializar una información o un dato donde seguir explorando, se expresa a su vez su otra cara de asignación y apropiación. Citar es socializar un fragmento ausente, y a la vez, reconocer la autoría y propiedad de un alguien (un otro) sobre lo citado. ¿Es de su propiedad y lo usamos? ¿O no hay diferencia entre uso y propiedad? El problema de la apropiación individual del [la producción del] conocimiento nos atraviesa más de lo que creemos.

:: Es absurdo creer que los artificios, las cosas –un texto por ejemplo- se producen solas, tanto como que alguien las ha producido solo, es decir, por-sí, desde-sí, para-sí. Cierto que hay una acumulación de fuerzas cuando se produce un algo, cierto también que hay colaboración colectiva, social y ajena en ese producto que no es más que una cristalización en un momento y lugar determinados. Cierto que, por ejemplo, A. escribió un texto. Cierto también, escribimos esos textos que lo atraviesan (todo lo escrito y todo lo que hemos discutido). ¿Dónde ubicamos el punto final de la redacción, de unxs y de otrxs? Cierto, L. envió varios mails. Cierto también, sus discusiones han circulado (y provocado el pensamiento) entre la gente de su práctico y entre nosotrxs, oralmente y por escrito, durante meses. ¿Qué segmento de todo el río de palabras le podemos devolver a L. para que lo mantenga legítimamente bajo llave? Cierto, texto acerca de la excelencia por J., que ha cursado –y soportado- Gnoseología. Cierto también, arcilla en manos de todxs, como él mismo invita, "mirenlo y comenten todo lo que puedan porque no sé muy bien como darle la forma que decidimos entre todos". La crítica entonces, habría que dirigirla al texto, a lo que dice u omite, antes que a una supuesta intención de (un?) autor o sus palabras. O mejor: ante tal estado de composición de un texto, toda crítica se supone exterior si no interviene ella misma en el texto, -en la cosa colectiva y pública- modificando, transformando, agregando o quitando.

:: No estoy de acuerdo en considerar un gesto válido la intención de B. –si la hubiere- de "discutir la política más allá de sus contenidos", por la sencilla razón de que una discusión –verdaderamente- política se da al interior de una práctica y no escindida de sus contenidos. Llamarle ‘dinosaurio’ a W. no lo exime de su compromiso político junto a Rizoma, tanto como las críticas al oficialismo de una Nación en tiempo de elecciones por parte de una fuerza opositora no sustituye el problema del Estado y sus elecciones. Más aún, un discurso (de oposición) no sólo no sustituye una práctica, sino que además legitima al sujeto que lo enuncia. O dicho de otra manera, los dardos verbales que alguien como B. lanza [frente a lxs estudiantes] a [espaldas de] W. no son con otro propósito que el de cosechar flores –o votos- para sí. Si la política hay que analizarla en situación, la medida de sus palabras no marcan ni un insulto ni un elogio, sino una táctica.

:: En efecto, señalar un B. que elude a Hegel no es precisamente un logro cuando se trata de argumentar en contra de la excelencia académica. Pero entiendo que se trata acá de señalar la prontitud con que se descarta la vinculación con contenidos habituales de la carrera, a la vez de mirar con buenos ojos el casamiento ‘útil’ con el pensamiento de mercado. Esto está en consonancia con lo discutido en la última reunión, donde nos preguntamos sobre el inconveniente de terminar defendiendo el tópico de la excelencia si cargábamos mucho las tintas al hablar de la proliferación de seminarios de filosofía ligados a la ‘mercadotecnia’ frente a la escasez de seminarios de investigación como el de Kant.

:: De ningún modo me parece apropiado preguntarle a B. ni a L. de lo que hagamos o publiquemos, por varios motivos. En primer lugar, porque lo que estamos haciendo es criticar prácticas que ellos mismos han llevado a cabo; preguntarles sería pedir un visto bueno para objetar en contra. En segundo lugar, sería saludable discutir con ellos mismos la cuestión, cosa imposible. Aunque bien estarían dispuestos a ‘disolver los conflictos por consenso’, no admiten otra forma que el otorgar o no permisos (vean sino el tono de la respuesta de L. ante lo que fue una consulta). ‘Pedir permiso’ ¿no es acaso un reconocimiento a la autoridad, autoridad para permitir o no nuestras acciones, autor(idad) para suponerse propietario de nuestras discu(r)siones?. Tampoco me interesa la propuesta de L. de hacer referencia a la situación sin publicar los mails, porque considero que una de nuestras convicciones para analizar, discutir y difundir es la de pensar a partir de experiencias precisas y cotidianas, donde en lo particular, esos mails aparecen como ‘material evidente y en bruto’, a partir del cual se ha disparado el resto. Aún así, poco preocupa encontrar algo así como ‘una prueba de veracidad’ de lo ocurrido. Existe sin embargo un problema al que nos exponemos a utilizar sus nombres –como cualquier otro-, y que es el de personalizar la crítica, corriendo el riesgo de centrar la discusión en las personas más que en sus prácticas.

:: Ante tantas opiniones vertidas, quería simplemente sumar una voz para adelantar cuestiones al jueves. Decir que, ante los escritos, ante la academia, ante las autoridades, emerge constantemente aquello que queremos criticar, que aunque revestido con infinidad de rostros parece no ser más que un único problema. El de callar entre nosotrxs lo que habría de circular libremente entre todxs, el de hacer privado un saber que habría de ser público.

Saludos, G.

Quebrar la triple ilusión

2004-05-01T22:19:00.000-03:00

Sobre concursos, rentas y excelencia.

Apuntes sobre las condiciones políticas de la

producción y reproducción académicas.

Conversando con Foucault a principio de los ‘70, Gilles Deleuze decía «Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa de la práctica para perforarlo». Esta frase nos interesa porque nos permite pensar una estructura, un sistema, compuesto por elementos prácticos o teóricos y por las relaciones, siempre parciales, siempre fragmentarias, que existen entre ellos. Entendemos que no hay teoría política que, por abarcadora que sea, pueda existir en sí, por sí y para sí; podríamos decirlo, toscamente, del siguiente modo: no hay teoría capaz de caminar sin pisar. Y entendemos que no hay práctica política que, sin importar su magnitud, pueda darse en el vacío, en forma absoluta e independiente; podríamos decirlo, con simétrica tosquedad, así: no hay práctica capaz de pisar sin caminar. Sin embargo, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (FFyL) estamos acostumbrados a actuar únicamente en respuesta a los ataques: cada vez que aparece un conflicto, nuestra práctica resulta puramente defensiva, absolutamente primaria, masivamente reactiva.

Estos apuntes intentan iniciar un debate cuya relación con la pregunta por el sentido de la universidad se nos da en el despliegue de tres problemas que, a nuestro entender, están mal planteados. Hablamos de concursos, rentas y excelencia.

- I -

La problemática es triple y es triple la ilusión que la enmascara. ¿A qué llamamos triple ilusión?. PRIMERO: el problema de los concursos se nos muestra bajo un ropaje jurídico y moral: sólo se trata, nos dicen, de un problema de aplicación de reglamentos y de neutralidad valorativa («objetividad») a la hora de juzgar el mérito de los aspirantes a la «carrera» académica. SEGUNDO: el problema de las rentas se nos muestra bajo la forma de la economía: sólo se trata, nos dicen, de un problema presupuestario cuya resolución depende, por un lado, del Gobierno Nacional (o sea que esa resolución es siempre externa; por eso el manual de resistencia estudiantil exige «salir a la calle a luchar») y depende, por otro lado, de la cantidad de dinero presupuestado (o sea que esa resolución es siempre cuantitativa; por eso hay que pedir «la triplicación» o la quintuplicación del presupuesto). Y TERCERO: el problema de la excelencia se nos muestra bajo el aspecto de lo académico: sólo se trata, nos dicen, de cómo garantizar un mínimo de contenidos y aptitudes que aseguren la profesionalización de los cuadros universitarios.

¿Y qué es lo que nos oculta?.

PRIMERO: se oculta la injusticia de la ley que estructura la constitución jurídica misma tanto de la UBA como de la FFyL, y el modo en que opera el inmenso aparato de autolegitimación interna y externa que la sostiene. Más claramente, los concursos funcionan como instancias de legitimación en la medida en que proveen de un paraguas legal a relaciones de fuerza francamente desfavorables para quienes no están abonados a la rosca académica: quien no se deja apadrinar por alguna de las facciones enquistadas en el poder, se jode. Se trata del discurso de la transparencia como ilusión.

SEGUNDO: se oculta la injusta distribución de los recursos al interior de la propia UBA y el proceso por el cual se legitima diariamente el trabajo ad-honorem de un importante sector de la planta docente. Más claramente, las rentas que no percibe un importante sector de la planta docente son substituidas por el «honor» de reproducir capital simbólico en las aulas y departamentos de esta «alta casa» de estudios: en otras palabras, lo que en los insospechados arrabales de Puán 480 se suele llamar «derecho de piso», aquí es denominado «por el honor» (pero en latín, of course). Se trata del discurso del reconocimiento como ilusión.

Y TERCERO: se oculta la perversa constitución del imaginario académico, cuya indiferencia respecto de la dramática situación social (por citar solamente un dato harto conocido: más del 50% de los argentinos por debajo del límite de la pobreza) sólo ha sido posible a partir de la interiorización por parte de una mayoría de profesores –y de no pocos estudiantes– del discurso hegemónico de la profesionalización y excelencia, el cual, en paralelo con el triunfo generalizado del discurso neoliberal en el plano político-social general, ha asegurado una particular distribución del poder material y simbólico al interior de las propias facultades. Más claramente, el académico, ilusionado con su condición de profesional y excelente, se imagina «independiente» de la política sin sospechar que ésta lo constituye. Es el caso del siervo que se cree señor, diría Hegel, pues ha introyectado los condicionamientos pero no los reconoce por creerse libre de ellos. Se trata del discurso de la excelencia académica como ilusión.

- II -

Creemos, entonces, que no puede hacerse evidente la estructura oculta detrás de cada una de estas tres ilusiones si no modificamos las modalidades de abordaje a las que estamos acostumbrados. En este sentido, los enunciados que proponemos a continuación no son otra cosa que simples tentativas, ideas más o menos dispersas que, en línea con la tarea que nos propusimos, intentan pensar de otro modo la actual situación universitaria.

1. Ante la transparencia como ilusión, reponer la pregunta por la constitución misma de la universidad pública, por la justicia de sus principios rectores y el tipo de dinámica que sanciona.

Cuando hablamos de los concursos no estamos sólo ante un problema jurídico, no estamos sólo ante un problema del orden del reglamento, del procedimiento, es decir, de si es legal o no tal norma. Ni siquiera estamos ante un problema que podríamos denominar moral en el sentido de una legitimidad restringida, es decir, de si ha sido justamente aplicada la norma que articula éste o aquél concurso. Para nosotras/os se trata más bien de un problema de validez política, cuya ética no pasa por lograr jurados justos o probos –aunque no habría que desechar de antemano ninguna «mejora» al respecto–, sino por cambiar las condiciones de producción de la norma misma en tanto partimos de la idea de que la justicia misma de la ley es lo que debe ser puesto en cuestión: la turbia institución de la cátedra de Filosofía del Derecho, la incertidumbre que signa a la cátedra de Estética, la obscena acumulación de cargos por parte de algunos profesores, y los escandalosos rechazos «académicos» a conocidos compañeros, son efecto de la injusticia que la ley vigente inexorablemente produce.

Por eso nuestra posición no es la de un edulcorado pedido de «transparencia» en las instancias que deciden la constitución e institución de las cátedras. La legalidad institucional que avala, por ejemplo, a la cátedra de José Gabriel Vazeilles de Historia Social General (en abierta y saludable divergencia con la cátedra de Luis Alberto Romero) no nos impide afirmar que esa cátedra goza de la misma ilegitimidad política que los ejemplos mencionados de la carrera de Filosofía. ¿Y qué entendemos por legitimidad política en la constitución e institución de una cátedra?

Para aclarar esto, digamos primero que la masividad gratuita no es sinónimo esencial de una universidad pública. Fundamentar el carácter público en lo masivo (que está determinado por el número de «individuos aislados» –también llamados «usuarios» o «consumidores»–, que van acomodando, según puedan, las ofertas de conocimiento en sus «chango-mochilas») y considerar que es garantía suficiente de ese carácter público la gratuidad (que está determinada por un ente superior –también llamado papá Estado o mamá Multinacional–, que corta el lazo entre nuestra responsabilidad y la universidad que habitamos), son criterios para establecer el carácter público de la universidad sólo para una mirada torpemente empresarial –o estatal– de lo público. Una mirada torpemente empresarial –o (no nos cansaremos de insistir) estatal– que hace de la universidad la ocasión de una suerte de «transacción espiritual», que hace de la universidad cabalmente una «empresa de servicios».

Por eso, cuando hablamos de responsabilidad, no hablamos de ninguna manera de «responsabilidad individual». La mirada que hace de la universidad una empresa de servicios que ofrece capital simbólico (esto es, muy básicamente: saberes legitimantes, gestorías burocráticas y posiciones sociales acomodadas) para una minoría, alimenta el sentido común que no ve en la universidad más que una inútil y onerosa torre de marfil destinada a cobijar los afanes elitistas de una casi insignificante porción de la sociedad. Cuando hablamos de responsabilidad, hablamos en el sentido, abierto y problemático, de responsabilidad con la sociedad y declaramos que lo público es lo colectivo pensando lo colectivo. Esto quiere decir que no puede haber carácter público sin implicación subjetiva, que no puede haber carácter público sin compromiso corporal, que no puede haber carácter público sin responsabilidad colectiva, pensante, política. Lo público puede o no ser también masivo. Puede o no ser también mercantilmente gratuito. Pero siempre bajo la condición de que la masividad no se reduzca al penoso apelmazamiento de la pura cantidad amontonada (cosa que experimentamos con monótona indiferencia, estudiantes y docentes, en cada comienzo de cursada). Y bajo la condición también de que la gratuidad mercantil no acarree la desaparición de nuestra responsabilidad con la universidad (que es un modo de nuestra responsabilidad con la sociedad). Hoy, en nuestras condiciones, las antiguas banderas de compromiso político-subjetivo de la «masividad» y la «gratuidad» se han teñido de sus colores opuestos: mecanismos, oficiales y contestatarios, de i-rresponsabilidad social, de des-implicación subjetiva.

Ahora sí, podemos reconducir políticamente este problema y responder a la pregunta por la legítima constitución e institución de una cátedra en el plano de la implicación colectiva.

Decimos que no se trata pues de concursos, sino de generar un dispositivo público (en el sentido antes mencionado) de implicación subjetiva (o sea, de responsabilidad real y compromiso concreto) que nos permita a estudiantes, docentes y graduados, pensar, proponer, evaluar y decidir, la constitución e institución de una cátedra.

2. Ante el reconocimiento como ilusión y la persistencia del honor como patología, reponer la pregunta por el sentido del trabajo material e intelectual al interior de la situación universitaria.

Al problema de la cantidad de profesores y profesoras que trabajan/mos en la UBA bajo la medieval figura del ad-honorem no hay que leerlo como un síntoma de la descomposición. Es la descomposición misma puesta a trabajar. Defendamos, por única vez, el honor de los que trabajan por el honor y digamos: la cuestión de las rentas no es sólo un problema económico. No es un problema que dependa sólo del aumento del presupuesto universitario. Poner en el centro del discurso el drama del presupuesto pre-supone demasiadas cosas, y pedir más presupuesto es pedir más pre-suposiciones aún: bien sabemos que en un argumento lo que está pre-supuesto es lo que se da por sentado, lo que no se interroga, lo que no se discute, lo que no se piensa. Por ello, cuanto(s) más pre-supuesto(s) tengamos, menos cosas tendremos que pensar: pensar la universidad, pensar los pre-supuestos que la sostienen, pensarnos a nosotras/os en la universidad, pensar el sentido de la universidad en la sociedad... Si el problema es básicamente económico, los pre-supuestos (justamente, la base del argumento) permancen incólumes.

Para nosotras/os, en cambio, el discurso del reconocimiento oculta un conflicto que es doblemente político. En primer lugar, es político porque viola el principio de igualdad y desnuda el carácter estamental y elitista del grupo minoritario de profesoras/es que gobierna las facultades –dado que en su gran mayoría determinan que es normal que sus ayudantes no cobren los primeros años de su trabajo. En segundo lugar, es político porque la reproducción simbólica y material de la UBA depende de un cuerpo de profesores no reconocidos como tales –los ayudantes de primera y los jtp son «eternos graduados»; los de segunda son exactamente eso mismo, «de segunda».

Por lo demás, no hay que dejar de señalar un punto cuya gravedad es insoslayable: todo esto ha sido posible, entre otras cosas, porque el profesor universitario promedio no se piensa a sí mismo como un trabajador asalariado, sino como un intelectual cuya función es decirle a otros asalariados lo que tienen que hacer.

Es más: si le damos otra vuelta de tuerca al asunto, no podemos dejar de advertir que pensarse/nos como trabajadores asalariados conlleva a otro punto cuya gravedad no es menos insoslayable: un asalariado es un productor que no produce para sí mismo sino que vende su fuerza de trabajo y sus potenciales productos a otro que, mediante el poder del dinero, impone sus condiciones. Esta imposición de condiciones por el dinero separa nuestra capacidad de actuar (la producción) de nosotras/os mismas/os (las/os productores). Desde esta perspectiva, un asalariado es un productor sometido que brinda un servicio para sobrevivir. Por eso decimos que no es reivindicable el trabajo asalariado, ya que se trata de un tipo de producción subordinado al Capital. Asumirnos así, como meros asalariados, es tendernos una doble trampa: por un lado, es asumirnos como «víctimas» del sistema, y por otro lado, es des-implicarnos de nuestro carácter de productores.

A menudo la docencia se mueve en esta bipolaridad: o «intelectuales» que, desde un lugar de privilegio (y embriagados con los perfumes del saber socialmente legitimado que ostentan), indican qué es lo que hay que hacer; o «asalariados» que, autoflagelantes en huelga de hambre (y enajenados de su condición de productores), sólo brindan un servicio. Nosotras/os entendemos que ni tanto ni tan poco. Y citamos a los zapatistas: «entre todos, sabemos todo». Y, más o menos, así de sencillo nos parece el asunto: las aulas pueden transformarse en un encuentro entre saberes donde se produzca pensamiento, un docente puede transformarse en alguien que, ni tan adelantado ni tan rezagado, co-labora con esa tarea, y un estudiante puede ser alguien que no sólo ostenta un saber social sino que además se pregunta qué hacer con ese saber social. Se trata, a nuestro modo de ver, de experimentar una transformación en la que pasemos, tanto docentes como estudiantes, de ser consumidores individuales a ser productores colectivos.

3. Ante el discurso de la excelencia académica, reponer la pregunta por el sentido material y simbólico del trabajo académico en nuestra sociedad.

La cuestión de la producción académica nos enfrenta a un problema que no sólo es de orden educativo y que de ningún modo se puede reducir a una cuestión de excelencias, de competencias que deberían ser adquiridas según una jerarquía de valor exterior a la de los propios productores. Sin embargo, la situación actual está atravesada de cabo a rabo por dicha lógica. Una muestra de ello es la discusión alrededor de la mencionada cátedra de Historia Social General que reabrió una polémica por la excelencia, una de cuyas últimas manifestaciones públicas fue un documento de apoyo a Luis Alberto Romero firmado por casi toda la plana intelectual mayor de Puán 480.

Hay que decir al respecto que dichos intelectuales –casi todos ellos titulares de Cátedra– fueron los que gobernaron la Facultad por casi 20 años, y los que supieron forjar no sólo su prestigio al calor de la producción universitaria –capital simbólico que ahora utilizan para defender sus propias posiciones–, sino también un modelo que ha dejado muy poco para las generaciones que vienen. Los cuadros universitarios intermedios habitan hoy las aulas de la facultad exudando un resentimiento directamente proporcional a la distancia que verdaderamente existe entre lo que les han colocado como modelo de producción y lo que realmente son capaces de producir.

La expresión japonesa kokoro puede proveernos una fértil lectura de esta situación. Se dice kokoro para lo que solemos llamar “corazón”, pero kokoro, estrictamente, expresa un enlace entre corazón y mente, una constante oscilación entre sensación y pensamiento irreductible a alguno de los dos términos. Frente al panorama que nos presenta el ámbito universitario, y las subjetividades que éste constituye, parece claro que en muchos casos se ha llevado a cabo el divorcio entre el sentir y el pensar, que se ha despojado al pensamiento de los estados de ánimo, convirtiendo al primero en un acto puramente mecánico, estéril, donde ya no cabe la denominación de pensamiento sino la de saber; un saber que puede ser fácilmente dirigido y manipulado, cuantificado y restringido. Y convirtiendo los estados de ánimo en excrescencias impuras del ámbito de lo sensible, esto es, del falso mundo de los fenómenos. Así, separada, mutilada, la mente del corazón, asistimos a la muerte de ambos. El cuerpo ya no sufre: vegeta. La mente ya no piensa: sabe.

Es por ello que no debería extrañar a nadie que las prácticas que se desprenden de esta disociación produzcan nada. Producción que refuerza la exitosa gestión de la reproducción, el papeleo reconstructivo que pasa por pensamiento, la plenitud vacía de lo que Cornelius Castoriadis llama insignificancia. Se trata, para decirlo más claro aún, de un tipo de producción muy determinada que está orientada a engendrar una multiplicidad de enunciados in-significantes o, lo que es igual, enunciados que digan nada pero con un sofisticado y previamente legitimado aparato crítico. Es la representación más acabada del triunfo del nihilismo reactivo, la demostración de la desproporción –demasiado para tan poco- que busca perpetuar el sueño de la excelencia académica de la Facultad de Filosofía y Letras.

Pero no confundamos ni generalicemos: hay en esta misma Facultad, y en otras tantas, grupos de investigación, reflexión y acción, formados por estudiantes, docentes y graduados, que persisten en la tarea de producir actos y enunciados que disputen espacios y sentidos a la perspectiva hegemónica y reactiva de la excelencia académica. Para estos colectivos, entre los que nos reconocemos, se hace evidente que tanto lo afectivo como lo intelectual resultan ser el punto de partida hacia eso otro en dirección a lo cual nos movemos, eso que no está y que es necesario construir. En este sentido, perforar nuestra cotidianeidad, esa que experimentamos cada vez que nos palpamos como estudiantes, graduados o docentes de Filosofía y Letras, esa cotidianeidad que, in-alterada, constituye el horizonte del desasosiego, es una de las condiciones esenciales para hacer posible otra manera de pensar-hacer filosofía. Se trata, pues, no sólo de impugnar la actual partición y distribución sensible-inteligible de los cuerpos que estructura nuestra cotidianeidad, sino también, de habitarla con otros rumores y otros textos, con otras composiciones.

En suma, el problema de la excelencia también es un problema político, porque se trata del modo en que se piensan las relaciones entre producción académica y sociedad. Por eso, cuando Osvaldo Guariglia afirma que «la consolidación de una Facultad de excelencia, dedicada tanto a la formación de profesionales […] como de investigadores del más alto nivel, estaba en el programa de esa gestión [Carnese] y había comenzado a ejecutarse mediante diversas iniciativas de reformas, desde el nivel de grado hasta posgrado», no está sosteniendo algo cuyo contenido sólo pueda ser suscripto por él. Coloquemos a su lado a los más cien profesores que han firmado la misiva corporativa de apoyo a Luis Alberto Romero y preguntemos, una vez más: ¿No ha sido el discurso de la excelencia el dispositivo teórico más eficaz para convencer a más de una generación de la necesidad de tomar distancia del conflicto social? Seamos, por única vez, pragmáticos y preguntemos: ¿Cuáles han sido los resultados que esta manera de hacer y pensar las cosas nos ha ofrendado? Seamos, también por única vez, porfiadamente realistas y digamos: salta a la vista que ninguna otra cosa produjo este tiempo de academia –más allá de las experiencias minoritarias, no por ello menos valiosas, que señalamos como excepcionales en el sentido de anomalías universitarias– que esterilidad en la producción escrita y penosa complicidad ante la destrucción del edificio social.

- III -

Hablamos de concursos, rentas y excelencia. Porque en la carrera de Filosofía nos hallamos, como dice Slavoj Zizek, «ante lo que uno se siente tentado de llamar la práctica ideológica de la desidentificación. Es decir, habría que invertir la noción convencional de que la ideología provee una identificación firme a los sujetos, costriñéndolos a sus roles sociales: ¿qué pasa si, en un nivel diferente –pero no menos irrevocable y estructuralmente necesario–, la ideología es efectiva precisamente construyendo un espacio de falsa identificación, de falsa distancia hacia las coordina.das reales de la existencia social de esos sujetos». Así, un docente, un graduado o un estudiante de la carrera, sólo puede realmente desempeñar su rol social, pero también académico, político, económico, intelectual, etcétera, gracias a una desafectación ideológica que le permita, como se dice, deslindar responsabilidades. ¿Cómo se entiende, si no, que los docentes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por el desempeño de tareas similares, algunos de ellos reciben una renta y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los graduados permanezcan impávidos ante el hecho de que, por méritos similares, algunos de ellos son expulsados de la academia y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los estudiantes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por desempeños similares, algunos de ellos son aprobados y otros no?

Nosotras y nosotros no permanecemos impávidos. Por eso las/os invitamos a pensar y a ampliar, a cuestionar y a acordar, a problematizar y a responder, vamos, los invitamos a debatir estos apuntes.

Perforemos el muro. Filosofemos con el martillo.

Estudiantes, docentes y graduados de la carrera de Filosofía

de la Universidad de Buenos Aires, integrantes de los colectivos de trabajo:

Comisión de Filosofía, revista Acontecimiento y revista Dialéktica.

Bitácora de viaje

2003-06-01T22:31:00.000-03:00

La muerte y la brújula

Yo sé de un laberinto griego

que es una línea única, recta. En esa línea

se han perdido tantos filósofos...

J.L.B.

Anecdotario.

Primera anécdota: durante la clase de presentación de la esperada materia Filosofía del Derecho la cátedra no escatima en precisiones y aclara que en la modalidad de cursada no hay lugar para cuestionamientos "anarquistas", pues "obedecer es necesario", "como es necesaria la ley para el buen ordenamiento de una sociedad". Segunda anécdota: un compañero cursa Metafísica con la cátedra Rabossi y, a la vez, cursa Filosofía del Lenguaje con la cátedra Moretti. La bibliografía para ambas materias coincide tan groseramente en la matriz de cuño analítico-anglosajón, que nuestro compañero entrega la misma monografía final a las dos materias. Por supuesto, nuestro compañero aprobó cómodamente ambas cursadas. Tercera anécdota: en el nº1 de «Deus mortalis» el titular de la cátedra de Filosofía Política escribe «El nombre que damos a nuestro proyecto remite -tal vez extemporáneamente- a un hontanar hobbesiano, pues entendemos que filosofar políticamente es, ante todo, filosofar sobre el Estado y sobre lo que, paradójicamente, inmortaliza humanamente al "dios mortal"». Cuarta anécdota: como Coloquio a presentar en Filosofía de la Historia, un compañero prepara la relación entre memoria y desapariciones durante la última dictadura militar. El profesor Brauer envía a Examen Final al compañero y le recomienda preparar "un tema más filosófico".

Intencionario.

Percibimos, al menos, una línea de filiación entre las anécdotas, línea que ostenta una función específica entre las operaciones que constituyen la subjetividad estudiantil universitaria: restringir las posibilidades del pensamiento, limitar el ámbito de su incumbencia, despotenciarlo, de modo que contribuya a la perpetuación de un statu quo, a la legitimación de un orden de cosas. Claro que esto no se da en armonía monocorde, pero en términos generales y en relación respectiva a las anécdotas: primero, no se puede pensar el Derecho más allá de la ley y el orden: la política se da en el seno de las instituciones, en el sistema de lo constituido. Segundo, no se puede pensar la metafísica más allá de la filosofía del lenguaje (reducida ésta a su vez a la analítica de enunciados): la comunicación como horizonte trascendental de toda experiencia, la política como efecto de juegos dialectales que, en última instancia, están regulados por un mercado de lenguas. Tercero, no se puede pensar la política más allá del Estado: la política está subordinada al parlamentarismo, a la representación, y cualquier intento de sustracción a esta lógica es totalitario. Y cuarto, no se puede pensar la historia más allá de lo inmaculado académico: la filosofía no se ensucia las manos; la sangre y la mierda son accidentes de la pasión, no de la razón.

Derrotero.

Podemos pensar que la carrera de Filosofía se nos presenta como un complejo de docentes, estudiantes y otras instancias burocráticas de gestión estatal (programas de estudio, división claustral, voto calificado, etc.) que componen un estado de dominio. En este estado de dominio hay lo posible. Lo posible no es lo dado sino lo que puede suceder, lo que puede tener lugar en un estado de dominio. Se trata de algo finito numéricamente, pero que siempre excede el número de movimientos de lo real: hay más posibles que reales. También podemos definir lo real como la reducción de los numerosos mundos posibles a un único mundo real basado en la semejanza. De este modo, lo posible es lo predecible, la repetición de lo mismo, la reiteración de la indiferencia.

La restricción del pensamiento filosófico a un campo acotado políticamente (digamos: Derecho, Consensualismo, Representación, Objetivismo) produce una subjetividad que consagra ese posible, concibiéndolo únicamente como lo siempre semejante. Lo posible se le presenta a esta subjetividad como la legalidad de lo dado. Más claramente: una función subjetiva naturaliza lo social, teologiza lo humano, acepta los efectos por las causas. Sea como fuere, el núcleo del concepto es más o menos el mismo: se supone una Ley Universal y Necesaria, un orden apodíctico, absoluto y definitivo de lo dado que adquiere así la apariencia de un "esto es todo, amigos". Políticamente, se trata de una clausura a nuevos posibles.

Entrenamiento.

Sin embargo las metamorfosis, los encuentros inesperados, las irrupciones de lo efímero, los actos de creación e imprevisible novedad, vamos, las alteraciones, existen, acontecen. Ahí está el cuaderno "Ateraciones/01" difundiendo experiencias de ruptura de la normalidad académica. Por eso invocamos un tercer concepto, porque lo posible y lo real no pueden dar cuenta de las rupturas. Este concepto es lo virtual. Lo virtual es un conjunto infinito de fuerzas latentes, una potencia caótica, que engendra lo imposible, aquello que no puede tener lugar en un estado de dominio, es decir, lo u-tópico para la legalidad inmanente de lo dado.

Así, pues, se trataría de explorar el umbral que habilita lo diferente y no lo idéntico de una situación. Esa exploración sería la experiencia de las modificaciones por las que lo virtual empuja sobre los límites de lo posible para alcanzar lo real. Esa exploración sería un pensar-hacer los senderos imposibles que producen lo inesperado, empezando por cartografiar las líneas que fugan de la estructura entre las posiciones de lo posible, vamos, cartografiar la carrera de Filosofía: dibujar sus superficies (porque no hay un Poder oculto en las imperceptibles entrañas de la realidad, sino relaciones de poder encarnadas en prácticas materiales), los diferentes recorridos de cada cursada, sus comisiones de prácticos, sus accidentes, sus callejones sin salida, los encuentros que favorecen... Trazar una ontología del saber. Por ejemplo, se tendrían en cuenta aquellas comisiones que habilitan devenires de intervención política afines a un activismo de emancipación y aquellas que, al menos, se dejan habitar por un pensamiento más allá de los parámetros restrictivos predominanates arriba mencionados, y, a partir de esos trazos, presionar sobre los bordes de lo posible. Porque aunque virtualmente lo imposible sea real, la actualización de lo imposible corre siempre por nuestra cuenta. Esto quiere decir que, aunque esos lugares faciliten ampliar el campo de lo posible y permitan agujerear la inconmovible repetición de lo mismo, esas expansiones y esas hendiduras deben ser provocadas por nosotras y nosotros estudiantes.

Lo geográfico y lo universal.

Este mapa intenta, por tanto, presentar un particular concreto; presentación que, como en toda cartografía, no es un mero reflejo de lo real, no es un calco, sino una trasposición a un lenguaje de otro orden, a una nomenclatura diferente: aquella que sirve a los deseos e intereses de los viajeros y navegantes. Por eso la relación que planteamos entre esta bitácora y la carrera de filosofía no es ni causal, ni estática, ni de semejanza: «Bitácora de viaje» está totalmente orientada hacia una experimentación que actúa sobre lo real. A lo largo de este proceso cartográfico, el territorio y el mapa (la carrera y esta bitácora) ocuparán alternativamente lugares intercambiables, conectándose en todas sus dimensiones para recibir, el uno del otro, constantes modificaciones. Por eso este cuaderno puede construirse como una acción política.

¿Puede acaso ser filosófica esta propuesta? Recordamos los canónicos señalamientos de Aristóteles: no hay ciencia de lo individual; la filosofía es conocimiento de lo universal, y de lo más universal. Sin embargo, sospechamos que todo universal tiene su cuerpo, que todo universalismo tiene su casa y su cocina, y que toda filosofía que se limite a la exposición de un saber absoluto y clausurado renuncia a una reflexión filosófica anterior y más fundamental: por qué sucede lo que sucede, cómo ha llegado a ser lo que es. Por eso, abordamos ahora una situación particular (la carrera de filosofía como estado de cosas regulado, configurado y atravesado por relaciones de poder), como parte de una máquina social de formación (la facultad de filosofía y letras), que es a su vez un punto o nodo dentro de una red político-institucional (la UBA, el sistema de educación superior, el sistema educativo...).

Nuestra propuesta continúa, de otro modo, las reflexiones del cuadernillo «Alteraciones/01». Por ello insitimos en que esta bitácora no reproduce en forma pasiva un territorio ya cerrado sobre sí mismo, no describe un espacio fijo e inmutable, sino que participa activamente del proceso, siempre abierto, de construcción de ese territorio, cuya configuración actual es el resultado de movimientos encontrados, de mutaciones diversas, de lentitudes y celeridades, de avances del poder académico pero también de resistencias internas encarnadas durante años por muchxs estudiantes y docentes. ¡Cuánto más uniforme y homogéneo sería el espacio de la carrera, si no fuera por tales movimientos de resistencia, que han logrado consolidar y expandir un archipiélago de prácticos y teóricos en los que se ejercita un pensar que rompe con la transmisión monológica del saber académico legitimado (clausurado, analítico, siempre liberal)!

Sirvan a otras y a otros estas páginas, al menos, a modo de cuaderno de viajes, relatos de una experiencia, brújula académica.

Cómo se produce un ayudante de cátedra

¡Los cursos de filosofía son talleres!

¡Sí! Después de todo, las aulas de filosofía son talleres. Pero no porque en ellas se realice un trabajo con modalidad de seminario o taller. Nada de eso. Lxs estudiantes seguimos tan pasivxs como siempre; lxs profesorxs siguen, en su mayoría, apegadxs a su tarea de exponer el saber. Sin embargo, en ellas... algo es producido, algo está siendo producido ahora mismo. ¿Y cuál es el producto que sale de esas aulas-talleres? Algo que enorgullece a la Academia: unos sujetos adiestrados, expertos, verdaderos profesionales del saber, que harán circular en un amplio espacio social los pensamientos hegemónicos en la comunidad académica, a través de una práctica que justamente niega el pensar y se reduce a transmitir un saber. ¿Pero cómo detectar y distinguir a ese modelo ideal de graduado dibujándose a lo largo del proceso de formación? Para ello, es necesario ver en funcionamiento la máquina académica que lo produce (que nos produce). Lo que aquí proponemos es atender a uno de los mecanismos claves para reconstruir dicho modelo: nos referimos al mecanismo destinado a la selección de "lxs mejores", o de aquellxs que se consideran más capacitadxs para pasar a integrar el plantel de docentes de la carrera. Claramente es aquí, en el procedimiento de selección de futurxs profesorxs, donde la institución define y establece los parámetros de una formación adecuada, y con ello, el tipo ideal de graduado al que aspira.

El reglamento de selección de ayudantes

En el primer cuatrimestre de 2001 se aprobó un "Reglamento para Selección Interna de Aspirantes a Ayudantes Segundos/as", elaborado principalmente por los graduados y la mayoría estudiantil en la Junta Departamental de Filosofía. Antes de entrar a ver este mecanismo quisiéramos esbozar un comentario.

Desde una perspectiva, la sanción de este reglamento puede valorarse positivamente, ya que con él se introduce una normativa en un procedimiento que hasta entonces no estaba reglado, y de este modo se restringen o eliminan sus posibles arbitrariedades. La selección de ayudantes pasa entonces a resolverse a través de un cómputo definido por criterios independientes del sospechoso juicio de un/a profesor/a. Pensamos, sin embargo, que este hecho puede verse desde otra perspectiva, la cual no es incompatible con la anterior, pero la relativiza. Puede verse, no como el avance de los criterios de justicia en el ámbito institucional (una pequeña victoria de la civilización), sino como el avance de una cierta lógica institucional, institucionalista e institucionalizante, una lógica que está penetrando cada vez más espacios sociales y que se funda en los valores de la equidad y la imparcialidad. Ahora bien, esta lógica es parte de una estrategia que trabaja en dos tiempos sucesivos. Primero, el momento de la instauración de un orden1, el cual responde ante todo a relaciones de fuerza. Segundo, el momento de la legitimación de ese orden, a través de un discurso y unas prácticas cuyo principal objetivo es relegar al olvido la arbitrariedad del momento anterior. Es aquí donde aparece la lógica de la imparcialidad o de la igualdad formal; ella postula principios y normas que se fundamentarían en una supuesta situación de igualdad de los sujetos involucrados, para legitimar instituciones y formas sociales fundadas en relaciones de poder desiguales. Por eso, dicha lógica renuncia sistemáticamente a denunciar y cuestionar las desigualdades reales más profundas, sobre las que se asientan las estructuras de poder que ella misma habita.

Más que un triunfo de la imparcialidad, habría que ver aquí una consolidación estratégica de ciertas formas y dinámicas institucionales; hay que ver a las máquinas en funcionamiento para ver qué hacen, y no quedarse sólo con sus enunciados. Un claro ejemplo de este funcionamiento: en el segundo cuatrimestre de 2001, en el contexto del conflicto por el recorte al presupuesto universitario, la mayoría estudiantil2 votó expresamente en contra de la moción que proponía transformar una reunión interclaustros de filosofía en asamblea, otorgando voz y voto a estudiantes, profesorxs y graduadxs por igual. A escasos meses de haber votado un reglamento que establecía condiciones igualitarias para lxs aspirantes a ayudantes de cátedra, aquellos "representantes" prefirieron conservar la profunda desigualdad de sus "representadxs" que significa el voto calificado.

La formación especializada

En principio, el reglamento establece tres condiciones básicas para la inscripción de aspirantes al concurso: que tengan un cierto porcentaje de materias aprobadas, que tengan aprobada la materia objeto del concurso, y también las correspondientes materias de orientación (o equivalentes, o seminarios del área). Si bien estas condiciones parecen razonables o "naturales", ya en ellas está presente la tendencia a la especialización del graduado. Esta tendencia responde a una lógica que, por supuesto, excede a nuestra carrera y la determina desde afuera. Sin embargo, ya aquí se ha puesto en marcha el mecanismo de selección, en consonancia con la lógica social de la especialización, que produce profesionales tan capacitados como dóciles para ser utilizados de manera instrumental. Estas condiciones hacen que las elecciones de lxs estudiantes, en torno a qué materias cursar y qué orientación seguir, determinen de entrada sus posibilidades de inserción en el ámbito académico; pero sobre todo, permiten anticipar cuál será el camino por el que transcurrirá el proceso de selección: lxs "mejores" serán lxs más capacitadxs o informadxs en términos de especialización, lxs que más saberes específicos hayan podido acumular.

El entrenamiento intensivo

El reglamento establece un riguroso procedimiento de selección, en el cual se asigna un puntaje máximo de 100 puntos, y que está dividido en dos partes principales: la primera es una evaluación de antecedentes, y asigna 45 puntos; la segunda abarca la evaluación de un trabajo escrito, un esquema de clase sobre ese trabajo y una entrevista, y asigna 55 puntos.

Veamos la primera parte. ¿Cuáles son los antecedentes pertinentes para que un/a estudiante pueda ingresar a una cátedra? El reglamento ofrece una respuesta puntual y precisa a través del siguiente cuadro:

Esta sería la compleja aritmética del ayudante de cátedra. A través de esta tabla de valores el concurso aspira a librarse de todo rastro de arbitrariedad, haciendo del proceso de selección una tarea de medición objetiva: se mide al aspirante, se le asigna un valor independiente del juicio subjetivo de lxs jurados. Reconozcamos, sin embargo, que la arbitrariedad no está eliminada, sino más bien desplazada a una instancia anterior al concurso. Esa instancia no es otra que el reglamento mismo, cuya formulación responde a una cierta concepción del "graduado ideal"3. ¿Qué se valora, qué se premia con esta asignación de puntos?

En principio, lo que se premia es el desempeño y el proceso de aprendizaje realizado durante todas las materias cursadas. Es comprensible. Sin embargo, ese desempeño y ese proceso se miden en términos de notas, y las notas nos remiten a la práctica institucional del examen. Dada esta forma de evaluación, imperante en la carrera, las notas terminan siendo indicadores de lamera acumulación de saberes, y no de un ejercicio más crítico y productivo de la filosofía. ¿Qué se premia entonces? La mayor y mejor adquisición de ciertos saberes, la mejor adaptación a una práctica que valora por sobre todo la reproducción de los conocimientos académicamente legitimados. Y sólo lxs que se han esforzado seriamente en esta adaptación quedan en camino, ya que, como se ve, las notas representan el mayor caudal de puntos en esta parte; se hace difícil presentarse a un concurso sin tener un buen promedio general.

Como se ve, el proceso de selección se está llevando a cabo ahora mismo, en las aulas; en cada momento, en cada materia, todo cuenta, porque lo que se mide es el desempeño global del/la aspirante. ¡Pero no sólo su desempeño en la carrera! Otras actividades "académicamente valorables" entran en el cómputo (¿será que lo que se mide es al sujeto estudiante mismo?), bajo los rubros de Investigación y Docencia. A pesar de que los puntajes asignados en estos rubros no parecen definitorios, son bastante cuestionables, ya que el reglamento está pensado para estudiantes, y no todxs pueden, por ejemplo, acceder a becas o adscripciones (que son bastante limitadas). Además, puede verse en tales rubros una manera de premiar a lxs que se mantienen dentro de los circuitos del saber académico (por supuesto, no cualquier "evento" o "publicación" cuenta); sólo se valora lo que reproduce dicho saber.

La entrevista de trabajo

Lo dicho hasta aquí vale también para la primera sección de la segunda parte del procedimiento, que consiste en la evaluación de un trabajo escrito. Dicha evaluación asigna 35 de los 55 puntos restantes, distribuidos del siguiente modo:

Conocimientos del aspirante sobre el tema 5 puntos

Claridad conceptual 15 puntos

Claridad expositiva 15 puntos

Como se ve, se valora lo que reproduce la forma del saber académico, y no lo que produce un nuevo saber. Pero... ¿de dónde salen los restantes 20 puntos?

De la entrevista. ¿Y con qué criterios se evalúa la entrevista? Aquí es donde la compleja aritmética de criterios y valores del reglamento palidece. Citémoslo: "La evaluación de la entrevista, uno de cuyos ítems será la consideración del esquema de clase presentado, podrá generar la adjudicación de hasta veinte puntos más". No dice más.

¿De qué criterio misterioso saldrá la asignación de esos puntos, que sí resultan definitorios en esta selección? Esto queda librado al buen juicio, a la experiencia y la sabiduría de lxs jurados, que son tres, y de los cuales unx es titular de la materia en cuestión, y otrx es ayudante del área en cuestión. A ellxs, a su phrónesis pedagógica, queda librada la valuación de una entrevista. Aquí no se trata tanto de sospechar que tales jurados favorecerán a alguien en especial; se trata más bien de ver el espíritu que anima al reglamento y al procedimiento en cuestión. Un espíritu que, tras la fachada de la objetividad extrema y la explicitación de criterios evaluatorios, sigue siendo de disciplina y de autoridad; sigue confiando en el buen juicio del experto, que sin embargo evaluará según su propia concepción de cómo se debe conocer y enseñar la materia. ¿Cómo juzgará si no? ¿Cómo podrá imaginar, a través de una charla de veinte minutos, si un/a aspirante es (será) o no apto/a para ser ayudante de cátedra? El carácter tan privado de esta medición la asemeja mucho a una entrevista laboral, en la cual se evalúa, de manera anticipada e indirecta (a través de rasgos del carácter), qué sujeto será más diestro en un hacer.

Pero es posible que lxs aspirantes llegadxs a esta instancia no la vean con ojos tan sospechosos, acostumbradxs como estarán a pensar que es normal que el experto decida los criterios, y que lo hace siempre "conforme a razón" (por algo es experto).

Formación y selección: el lugar de una lucha silenciosa

Como se ve, el proceso de selección definido en este reglamento excede el breve momento del concurso, y se vuelve coextensivo con todo el proceso de formación; no tiene mucho sentido distinguirlos. De este modo, queda definido también el sentido general de ese proceso de formación-selección, a través de un modelo de graduado que se busca producir: se trata de un graduado especializado, experto, con un cierto bagaje de saberes generales y específicos acumulados (su suelo intelectual), y con la capacidad de re-producir en su práctica tanto la forma como el contenido de ese saber académico (a través de trabajos escritos, clases, ponencias, conferencias, papers...). Se ha reducido, finalmente, la filosofía a una ciencia acumulable y a una práctica institucional pautada.

Para muchxs, tal vez no haya nada cuestionable en esto, ya que la carrera cumpliría de este modo con su función (formar expertxs). Nuevamente, se trata de ver las cosas desde una perspectiva distinta: ¿cómo funciona este aparato de formación?, ¿cómo se produce a lxs graduadxs, lxs expertxs?, ¿qué más se produce con ellxs y a través de ellxs? Queremos sugerir que, en todo este proceso, de manera silenciosa y persistente, se lleva a cabo una tarea enorme: la desconexión de lxs estudiantes respecto de cualquier inquietud o problemática extra-académica que pudiera motivar en nosotrxs un pensar distinto, propio, original. Se impugna cualquier pensar que no responda a los contenidos y los parámetros académicos. Formar expertxs significa, ante todo, producir intelectuales a través de la transmisión/acumulación de saberes legitimados; por eso, los mecanismos de selección de docentes y ayudantes de cátedra están diseñados justamente para seleccionar en lo posible a lxs más dóciles, a lxs mejor adaptadxs, reforzando así el proceso de formación y su continuidad. De este modo, se puede ejercer un control sobre la producción y circulación de los saberes (tarea fundamental para todas las máquinas sociales de formación), pero también, y sobre todo, se puede ocultar la dimensión política de esa tarea, presentando al espacio académico como políticamente neutral, regido por los valores de la objetividad y la excelencia. El reglamento, digámoslo, es un mecanismo que cumple esta función, sirve a esta estrategia general; introduce condiciones de igualdad, sí, pero en el mismo movimiento en que refuerza la disciplina que impone como naturales ciertos paradigmas teóricos y ciertos modos de "hacer" filosofía.

Esta estrategia general, que permite el control de los saberes e implica una cierta dirección sobre pensar de futurxs graduadxs y ayudantes, es capitalizada por distintas "camarillas" académicas. Cada una de ellas tiene distintos compromisos políticos y académicos, pero a todas les es común el interés por conservar e incrementar sus espacios institucionales. En esto, al menos, puede decirse que todas coinciden; y es justamente este interés común el que hace que el mecanismo de selección sea igualmente utilizable para cualquiera de estas camarillas.

¿Cómo está funcionando ahora este mecanismo? Hoy por hoy, hay muchxs estudiantes que están intentando acceder a algún espacio académico, para proyectar desde allí su formación ulterior y su carrera laboral. Sobre este interés opera (sigue operando) el procedimiento de selección, que tiende a la reproducción de saberes y a la consolidación de bloques político-académicos. A esxs estudiantes, entonces, y a todxs nosotrxs también (puesto que ya estamos siendo seleccionadxs), corresponde la tarea de buscar estrategias que nos permitan alterar y sabotear ese proceso, si es que aún queremos intentar una filosofía distinta, vinculada a nuestros problemas y nuestras experiencias.

Notas

1 Invasión, expropiación, conquista, son formas que adopta este primer momento a una escala mayor que la de una simple casa de estudios. Pero lo que cambia es la escala, el tamaño, no la estrategia.

2 Conviene recordar quiénes integraban esa mayoría estudiantil (grupo Sartre), porque seguramente los veremos reaparecer, pero ahora del lado de lxs docentes (así también funcionan las máquinas, garantizando su reproducción). Uno de ellos era Julio Montero, ya por entonces adscripto de Guariglia; el otro, Dante Palma, es ahora ayudante de Filosofía del derecho (designado, entre otrxs, ¡por Guariglia!).

3 Vale recordar que este reglamento no fue consultado ni consensuado con otrxs profesorxs y estudiantes por fuera de la Junta Departamental, lo cual es grave, si se recuerda que un año antes se había discutido abiertamente, en jornadas interclaustros, la reforma de la carrera.

Un Camino Derecho

Entre casa babilón, el camino esta cabrón...

entre lo dicho y lo hecho, el camino está derecho...

muy derecho, Filosofía del derecho.

En esta parte del viaje el camino aparentemente se torna recto, de fácil acceso, desprovisto de maleza. Podemos extender la mirada y ver el sendero dibujado por antiguos pasos. A medida que lo recorremos, somos libres de comer los frutos de los árboles que rodean el sendero... ¡que delicia!

Pero cuidado, forasteros, no vayais a indigestaros, que esos frutos tienden a provocar normalización y a tornar el camino más derecho de lo que en apariencia es. Pensad en los frutos que no han sido prohibidos en este bosque... ¿os pertenecerán por derecho o porque son inofensivos al bosque?

Recordad que somos lo que comemos...

La elección o definición de un territorio de saber es condicionante del objeto de estudio. Al optar por una metodología de trabajo para investigar un objeto también estoy optando por un modo de construcción de dicho objeto de investigación.

II.

En filosofía del derecho se parte a la búsqueda de una definición de "derecho", se comienza a construir un discurso sobre lo que "es" el derecho, y junto con esta definición se delimita el campo en el que operará dicha definición.

III.

Se parte hacia una búsqueda, pero dicha búsqueda no supone la multiplicidad de caminos; por el contrario el camino ya esta constituido, y esto a su vez pauta no sólo el recorrido sino el modo en que lo recorreremos, modo único de trans itarlo. Lo que en un primer momento se presentaba como la búsqueda de una definición para el derecho es en realidad la proyección de un discurso constituyente de los sujetos como supuestos buscadores y a su vez la constitución de los agentes sobre los cuales el derecho va operar.

IV.

Recorrer el sendero ya trazado no es una búsqueda, es la simulación de la búsqueda, recorrer el camino ya constituido es privarse de crear nuevos caminos. Dispuestos a recorrer el sendero nos encontramos con que "la pregunta por el concep to de derecho", la interrogación como ejercicio del pensamiento, la pregunta como motor, queda inmediatamente capturada en la delimitación de los sentidos del derecho.

Se nos habla de "el derecho como regla", i.e., el derecho en sentido positivo, y de "una aproximación al derecho como especie del discurso moral", i.e., el derecho en sentido natural. Esta bifurcación en el camino trazado por la cátedra nos conducirá: 1) a desvincular la acción moral del derecho (recorrido del positivismo), o 2) a des vincular la acción política del derecho (el recorrido de la moral).

VI.

En este simple movimiento lo que se busca es la fundamentación de la obediencia al derecho: cuándo un derecho es legítimo o cuándo la obediencia es legal. Pero en este mismo paso se suprime, se omite o se simula –la opción depende de la intencionalidad política de la acción– la obligación de la obediencia, es decir, se elimina el por qué: la dominación y sus consecuencias.

VII.

El ocultamiento del derecho como dominación y sus consecuencias como sujeción repercutirán en el plano político, en la articulación que hagamos con el concepto de política.

VIII.

Entonces cuando partimos a la búsqueda de una defin ición del derecho partimos hacia ella con un mapa bien determinado, ese es el sentido que lo enlazará con otros conceptos. El discurso no sólo constituye a los sujetos como buscadores y a los agentes que se someterán al ejercicio del derecho, sino que además el mapa contempla las relaciones del derecho con otros conceptos: estado, política, ciudadano, gobierno, justicia. La diagramación de los encuentros controla la posibilidad de resignificaciones y produce la esterilización del pensamiento.

IX.

El ocultamiento o la desligación de la dominación y la s ujeción del derecho permitirá pensar la obligación en términos de obediencia a un determinado poder basado, o no, en su legitimidad. Pero no permitirá pensar el carácter violento de la obligación, ni la violencia propia de la constitución de la ley, ni la ley como forma en que la violencia se hace legítima y nos somete a un determinado territorio donde la desobediencia no es una cuestión política.

La obediencia se argumenta desde su inevitabilidad para vivir en sociedad. El derecho es una obligación interiorizada que se hace legítima desde una actitud racional-civilizada. La obligación ante la ley no es entendida como una forma de violencia sino que parte de una voluntad de los individuos: dejamos de estar en una violencia natural y pasamos a un mundo racional pacificado. La obligación interiorizada se hace responsabilidad que debe cumplirse y la legitimidad se deposita en la voluntad común.

XI.

Pero si el derecho se legitima sobre el consenso (la pacifi cación) y no sobre el disenso, la propia ley determina que su debate sea de carácter violento y no sólo se oculta la violencia constitutiva del Estado sino que además se oculta la violencia popular creadora de otros derechos, conquistadora de derechos en la lucha social. Si el derecho se legitima en el consenso y el consenso resguarda el orden –económico social–, el derecho legitima dicho orden.

XII.

El sendero constituido por los académicos enuncia: "El derecho no sólo es privativo, sino que también otorga garantías a las personas, el derecho no so n órdenes respaldadas por amenazas, el derecho no sólo es poder". Es decir, le cuesta aceptar que es poder, poder civilizado que oculta la violencia que lo constituye y que la disimula como forma de derecho. Pero aquí el derecho no se piensa más allá de los senderos constituidos por los propios académicos, el derecho queda incrustado en la dinámica analítica de "si las conclusiones se siguen de determinadas premisas" y el valor de las proposiciones "descriptivas" o "normativas" son vaciadas de sus consecuencias políticas.

XIII.

De todos modos, el concepto de derecho ya constituido, finalmente, se relaciona con la política, pero esta aproximación ya se encuentra manipulada, la práctica es controlada-reglamentada desde la legitimidad académica.

XIV.

La reglamentación del espacio público sólo se piensa en términos de perpetuación de un orden determinado, la separación del derecho de la violencia originaria permite que entendamos la legitimidad del ordenamiento no desde el poder, sino desde la obligación voluntaria racional. Si el derecho mantiene el orden es por su racionalidad y no por su relación con el poder, o sea, por su coherencia interna y no porque existan el sometimiento y la sujeción por medio de la ley.

XV.

Si el derecho impone la paz, aunque esta imposición sea violencia, el derecho se recorta de la posibilidad de los sujetos dominantes para imponer un ordenamiento, pero también se recorta como posibilidad de emancipación de dicho ordenamiento que oprime a aquellos que no son autoridad. Si el derecho debe imponer la paz, entonces hay derecho para intervenir un país, y también hay derecho para despejar el bloqueo de una ruta.

XVI.

Si la pacificación es pensada sólo en términos de consenso, el poder jurídico se encargará de que su legitimidad este basada en dicho consenso, el cual implica un ordenamiento. A su vez, dicho acuerdo se extiende a la política, pensándola en un campo cercado por el orden. Ocurre lo mismo, en otra dimensión, si pensamos que la transformación jurídica supone la transformación política, siendo buena parte de esa transformación política la subversión –no la inversión– de las relaciones de poder.

XVII.

El esfuerzo de la cátedra esta puesto en el sostenimiento del la legitimidad de la autoridad constituida, más allá de los que la constituyen. Frente a los diversos quiebres constitucionales, la necesidad de argumentar a favor del Estado son muchas, por eso para algunos académicos no es posible pensar una organización social más allá del Estado, no es posible pensar la ley más allá del Estado, no es posible pensar una autoridad legítima sin un poder-sobre, sin sometimiento y sin sujeción, entonces se opta por el ocultamiento y la simulación.

Vosotros no habéis recorrido un sendero de los suaves bosques abierto por la Madre naturaleza o trazado por el paso continuo de los extranjeros. Habéis transitado el pasillo de un supermercado donde se han dispuesto las mercaderías de modo tal que vuestra elección no desmoronara las góndola s. Pues, vosotros... ¿habéis elegido? ¿Cuánto habéis cogido de lo que no vinisteis a buscar? ¿Seguiréis degustando los amargos frutos del bosque? ¿Será que no hay na’ pa’ comer, joder? ¡Flagélate, Josemi!

Acaso no halles sosiego en este camino, caminante, ni halles ternura en este bosque, guardabosque. Acaso ni siquiera habites plácidamente el espacio de un supermercado, sino que tu rocosa indiferencia vuelve inconfesable un campo de batalla en el que la lucha por la definición de territorios del saber siembra de cadáveres el suelo sobre el que nos movemos, y presenta como neutrales (como naturales) los botines del saqueo y la sangre de la ignominia.

Filosofía del derecho, en la cocina de la academia

O de cómo llegan a ser ayudantes de cátedra

Después de muchos años, este cuatrimestre volvió a dictarse la materia Filosofía del derecho. Esta reaparición, sin embargo, no fue sencilla, puesto que fue necesario rearmar la cátedra, tras la renuncia de su antiguo titular (Cárcova). Pero veamos algunos aspectos de ese proceso de reestructuración de la cátedra en cuestión, ya que muestra uno de los funcionamientos más típicos y menos conocidos de nuestra carrera, y del aparato universitario en general.

La información no es abundante, ya que todo ocurrió "puertas adentro". Y por supuesto, no todxs pueden acceder a la cocina de la academia. Sin embargo, lxs que transitan habitualmente los pasillos más cercanos han podido oler lo que adentro se estaba cocinando. Sus voces nos permiten reconstruir la historia de un concurso bastante sospechoso.

Rápido (porque todo ocurrió muy rápido). Durante el primer cuatrimestre de este año, la Junta Departamental planteó la necesidad de rearmar, de manera provisoria, la cátedra de Filosofía del derecho. Una razón de peso: hace años que la materia no se dicta, lo cual es un obstáculo para lxs estudiantes que siguen la orientación en Filosofía práctica, y que se ven obligadxs a cursarla en la Facultad de Derecho. Una razón de coyuntura: la reciente renuncia del otrora titular de la materia. Ante tal renuncia, lo estrictamente reglamentario hubiera sido hacer el llamado a concurso para cubrir el cargo de profesor titular y los cargos de ayudantes necesarios; pero la sustanciación de los concursos demora mucho tiempo (años), y ya hace mucho que lxs estudiantes esperan. "Hagamos algo por los estudiantes", habrán pensado lxs delegadxs de la Junta, cuando decidieron hacer ¡un llamado a concurso interno para cubrir una cátedra entera de manera provisional, incluyendo el cargo de profesor titular!1 Ya veremos en qué estudiantes estarían pensando.

¡Rápido! Fue el concurso más rápido que se recuerde para rearmar toda una cátedra. El jurado de evaluación designado por la Junta estaba integrado por los profesores Jorge Dotti (Filosofía política), Osvaldo Guariglia (Ética) y Eduardo Rabossi (Metafísica). Habría mucho para decir sobre la conformación de este jurado; tengamos en cuenta, simplemente, que en un llamado a concurso normal, se habría convocado a expertxs en la materia de otras universidades o facultades, de manera que el jurado no habría estado integrado totalmente por miembros de la misma facultad (lo cual habría parecido sospechoso). Pronto se realizó el concurso, y se conformó la actual cátedra provisoria, que funcionará por este cuatrimestre, o hasta que se sustancie el concurso definitivo, ya veremos.

¿Qué pasó? Pronto, la Junta Departamental recibió al menos dos notas o cartas, de dos estudiantes que participaron del concurso como aspirantes a ayudantes de cátedra. En tales cartas, esxs estudiantes pedían alguna explicación de por qué, durante la sustanciación del concurso en cuestión, no se los había tenido en cuenta (al parecer, fueron descalificadxs por los jurados, quedando fuera de concurso). La Junta, desentendiéndose del problema, remitió las notas a los jurados y les solicitó que fueran ellos los encargados de contestar y dar las explicaciones pertinentes. Hasta ahora, no sabemos si tales notas fueron o no contestadas. Pero tengamos en cuenta que las únicas condiciones que se les puede exigir a lxs estudiantes para ser ayudantes de cátedra son las que estipula el reglamento de concurso interno, que ya vimos, y estas son también las condiciones para la inscripción al concurso. ¿Cómo se puede, entonces, dejar fuera de concurso a quienes cumplen las condiciones para estar inscriptos? Pero todo esto parece más sospechoso cuando nos enteramos de que uno de los que resultaron designados como ayudantes de cátedra es Dante Palma, quien fuera hasta el año pasado delegado por la mayoría estudiantil en la Junta Departamental. Recordemos que el otro delegado de esa mayoría estudiantil era adscripto de Guariglia, quien oficiaba como jurado en este concurso. Recordemos también que Guariglia es uno de los principales referentes del radicalismo universitario, que ha desempeñado y desempeña aún importantes funciones político-académicas tanto en la facultad como en la carrera y que, por tanto, no le es indiferente la política estudiantil en espacios como la Junta.

¿Qué se está cocinando en la Academia?

No nos interesa tanto quedarnos en este caso puntual, sino más bien tomar nota de lo que éste ejemplifica. Después de todo, Dante Palma es un caso más de una larga historia de vínculos políticos entre estudiantes y profesorxs, que da cuenta de un funcionamiento académico silenciado y desconocido por el grueso de quienes cursamos habitualmente. Se trata de un funcionamiento informal, no reglamentado, pero que se amolda a las condiciones reglamentarias tanto como le sea posible, con el objetivo de preservar los espacios institucionales en manos de algún sector particular, o al menos para mantener cierto control sobre dichos espacios. Tal funcionamiento nace de la convergencia de dos movimientos fáciles de encontrar en el ámbito universitario: por un lado, profesorxs interesadxs en consolidar y extender sus posiciones en los espacios institucionales; por otro lado, estudiantes deseosxs de ingresar al ámbito académico como sea, de cualquier modo, ciertamente esforzadxs a la hora de acumular buenas notas, pero dispuestxs a ir mucho más allá de lo estrictamente curricular en tal esfuerzo. Dadas estas condiciones, se puede gestar un régimen de complicidad político-académica entre estudiantes y profesorxs, en el cual ambos movimientos encuentran su confluencia. Lo que estamos diciendo es: desde hace mucho tiempo, en nuestra carrera (como en otras), la participación política funciona como una vía de acceso a los cargos académicos, saboteando los imperativos del mérito y de la supuesta autonomía del saber respecto del poder. Es muy común, por ejemplo, encontrar en la Junta Departamental delegadxs del claustro de graduados que fueron anteriormente delegadxs (o candidatxs a ello) por el claustro de estudiantes (sin ir más lejos, sucede actualmente). Lo académico es político, también en el peor de los sentidos.

¿Qué se produce a través de este funcionamiento? Varias cosas. Para lxs estudiantes, ya lo dijimos, significa una vía de acceso a cargos académico-institucionales (ayudantías, adscripciones, programas de investigación, institutos, etc). En estos casos, los concursos suelen funcionar como meras formalidades, sobre todo cuando los jurados son lxs mismxs profesorxs que antes apadrinaron a esxs estudiantes. En cuanto a lxs profesorxs, esta dinámica les permite controlar el voto estudiantil en las instancias de co-gobierno como la Junta Departamental (que por eso mismo pierden el mínimo valor de co-gobierno que pudieran tener), contando así con un mayor comando sobre las políticas académicas. Por otro lado, la promoción de esxs estudiantes al espacio académico les permite también consolidar sus posiciones institucionales y sus líneas teóricas. Y en esto se cumple también una tarea con un valor político inmediato, en tanto conlleva la consolidación y la permanencia de discursos, líneas teóricas y prácticas institucionales, que la máquina universitaria proyecta sobre el espacio social. De este modo, los marcos institucionales están invadidos, habitados y constantemente dirigidos por fuerzas políticas, que muchas veces se refuerzan redefiniendo esos marcos (recordemos lo dicho sobre el reglamento de selección de ayudantes), y otras veces... forzándolos un poco.

Afortunadamente, son pocxs lxs estudiantes que emprenden este camino mercenario para hacerse de un rincón académico. Son muchxs más lxs que buscan ingresar sin hacer estas concesiones serviles. Lamentablemente, corren en desventaja con respecto a aquellxs. Mientras tanto, muchxs estudiantes tal vez crean ver en las agrupaciones con propuestas más academicistas la mejor manera de combatir esta dinámica. Propuestas como las que enarbolaba Dante Palma y su agrupación, voces academicistas como las de Guariglia y otrxs. Total... la cocina está muy lejos... y el olor nunca llega a las aulas.

Notas

1 Por si quedaban dudas, esto es una prueba más de que, cuando hay voluntad política, se puede hacer una interpretación flexible de los reglamentos, o simplemente dejarlos de lado.

La Cova del Drac

"Hijo mío; no asomes demasiado

la cabeza que te la van a cortar."1

El padre de Ricard Ibáñez.

"La Cova del Drac" es, desde hace ya mucho tiempo, uno de los antros preferidos de la bohemia barcelonesa. Quienes, en parte por vivir en el culo del mundo, no hemos tenido la suerte de visitarlo, disponemos para hacernos una idea de lo que allí sucede de las abnegadas crónicas del fallecido novelista Geno Diaz... Pero lo que ahora nos ocupa no es, lamentablemente, lo que ocurre en "La Cueva", sino la leyenda que da origen a su nombre. El drac, el dragón de los catalanes, no representa un mal ultraterreno, abstracto y metafísico. Representa las dificultades de la vida y a éstas, como ellos dicen, o las vencemos o nos vencen (tal vez por eso, apuntaría Ricard, no se encontrará en la iconografía medieval de la región un drac que no esté acompañado de una figura humana que le dé muerte por mano propia, o que la reciba de sus garras). La tradición recomienda que, puesto que el encuentro con el drac es en definitiva inevitable, sea uno el que se dirija a su cueva tan pronto como esté listo, cosa de enfrentarlo cuando y donde uno elige, en lugar de esperar a que el drac lo sorprenda a uno en el baño o con los pantalones bajos...

Fue con esta leyenda en mente que a mi regreso a la facultad, a principio de este año, decidí meterme derecho a la cova del drac y me anoté, sin pensarlo demasiado, en "Metafísica" (cátedra Rabossi) y "Filosofía del Lenguaje". Es que para mí, como para muchos de nosotros, y en lo que a Filo respecta, el drac ha sido siempre ese cúmulo de ejercicios semánticos y experimentos mentales que sus acólitos llaman "Filosofía Analítica". Debo confesar que temblé al ver de lejos las multitudes de ñoños agolpándose para escuchar los sermones de un abogado o un depresivo (según el caso). Y que casi me doy a la fuga al consultar esas bibliografías cargadas de infinitos papers y artículos, ya que ninguna de las dos cátedras recomienda la lectura de libro alguno, y no digo la "Metafísica" de Aristóteles o "De Camino al Habla"2 de Heidegger, sino un libro cualquiera: "Platero y Yo", "Mi Planta Naranja-Lima", "El Principito", un libro... "En fin" -me dije- "al mal paso darle prisa" (el lector atento habrá observado ya que los años fuera de la academia me habían hecho muy afecto a la superstición y al saber popular), y con mi edición tapa azul, de kiosco, de "Desde un Punto de Vista Lógico" (tranquilos que es una colección de artículos y no un libro como Dios manda) me encaminé a las grandes aulas donde el dragón anida desde que se tiene memoria. Grande también (más grande que las dos aulas juntas, de hecho) fue mi sorpresa cuando lo encontré dormido.

La bestia estaba tirada panza arriba, roncando, con el flanco de la promoción directa, el parcial domiciliario y la monografía desprotegido ante cualquier ataque. Sus principales esbirros al borde de la jubilación o el suicidio (según el caso), sus secuaces ocupados en otros menesteres (congresos, simposios, coloquios) y todo el trabajo en manos de una nueva generación ya desmoralizada, que no tiene ni las luces ni los bríos que a las anteriores hay que reconocerles. Me bastó superar la asistencia obligatoria, la apatía de docentes y compañeros y sendos parciales domiciliarios para encontrarme en lo profundo de la cova del drac. Lo cierto es que fuera de horas y horas de aburrimiento, algunas chicas bonitas, y dos ganchos en la libreta sin final mediante (que nunca están de más), no encontré grandes tesoros en la guarida del monstruo, salvo, quizás, dos pequeñas anécdotas.

Primero la mala: Un viernes de fines de abril o principios de mayo llegué tarde a un teórico de Filosofía del Lenguaje para advertir, no sin consternación, que mis para entonces ya diezmados compañeros de cursada estaban rodeados por la familia analítica en pleno, Rabossi incluido3. Con cierta dificultad (por las mechas y la camperita de cuero) me confundí entre la masa de ñoños y un poco sólo, y otro poco con la ayuda de Valeria Baliño y de Eleonora Orlando (las únicas que se dignaban a dirigirme la palabra), me fui dando cuenta de lo que ocurría: La clase de ese día estaría a cargo de un gringo experto en semántica que se iba a referir a ciertos problemas del neopragmatismo pero, eso sí, en inglés. "Ché, ¿quién traduce?" -pregunté inocentemente, pensando incluso en ofrecerme a dar una mano- "¿Qué? Nadie" -me contestaron como si fuera tarado, ante lo cuál dos gorditas, que se ve que no entendían el idioma de la aristocracia del barrio, se retiraron muy apesadumbradas, pero sin decir esta boca es mía, como si la falta fuera de ellas y no de la banda de canallas que disponía de lo público como si fuera privado. Disimulé la bronca, que es lo que deben hacer los peregrinos cuando se encuentran en tierra pagana, y disfruté de la charla del johnny que, hay que admitirlo, no estuvo para nada mal.

Y ahora la buena: A tal punto es la "Filosofía Analítica" un único y limitadísimo cúmulo de ejercicios semánticos (no me animo a decir sintácticos, pero tal vez debería) y experimentos mentales, que ya sea que se proponga hacer "Metafísica" o "Filosofía del Lenguaje" los problemas, los autores y hasta los artículos, son los mismos. Lo que se dice un embole, sino fuera porque me permitió la única alteración positiva4 de la normalidad en todo el cuatrimestre. Sí ¿qué iba a hacer? presenté la misma monografía impresentable sobre el holismo semántico en Quine, cambiando algunos detalles mínimos5, para promocionar las dos materias, y lo peor fue que lo logré. Se me dirá que la anécdota mala fue colectiva y la buena apenas individual, se me dirá que la alteración negativa fue una derrota y la positiva poco más que una avivada. Responderé: ¿qué quieren? Por ahora, es lo que hay. La cuestión es que el drac está dormido, y está en nosotros seguir escabulléndonos de a uno, para sacarle algo de la cova, o unirnos todos para darle muerte o morir intentándolo6.

Notas

1 Originalmente en catalán y referido a otra parte, igualmente esencial, de la anatomía masculina (no es que las féminas no tengan cabeza, se entiende, lo que no tienen es precisamente esta otra parte).

2 Ya sé que es una conferencia editada, no me jodan.

3 Como si no hubiera sido suficiente escucharlo hablar en español durante cuatro horas aquel mismo lunes, me lo tuve que bancar hablando en inglés (como el orto) durante dos horas el viernes.

4 La anécdota anterior, bien podría considerarse una alteración de la normalidad pero en sentido negativo.

5 Tal y como hacen los propios miembros de la secta analítica con sus artículos, de publicación en publicación, hasta la muerte (del lector, por aburrimiento).

6 "Muerte" y "morir", obvio, en sentido figurado. Si el lector encuentra aquí un llamado a la lucha armada, el número de opciones es limitado: a) El lector es Osvaldo Guariglia; b) El lector es un servicio; c) El lector es un idiota. En cualquiera de los tres casos, el lector no me interesa.

Los acantilados del Dios Mortal

«Todo el progreso técnico y científico no es ni puede ser un fin en sí mismo, como tampoco lo es el Estado. Es necesario que algo le dé sentido y ese algo no es otra cosa que una recta concepción del mundo y del hombre, que en el orden de la razón natural le ha de ser provista por la Filosofía, así como en el orden de la verdad revelada le es provista por la fe. Órdenes distintos ambos, pero no incompatibles, sino complementarios, pues como bien se ha afirmado, mientras la fe busca entender mejor lo que cree, y en esta tarea coadyuva la reflexión filosófica, la Filosofía, por su parte, desde fuera de ella, debe ser orientada y complementada por la fe.»

Discurso de clausura del Tercer Congreso Nacional de Filosofía (1980)

pronunciado por Jorge Rafael Videla.

I. El compromiso filosófico con la muerte.

Si la metafísica es sangrienta –si la postulación de un fundamento más allá de lo físico engendra políticas de negación y sacrificio del cuerpo–, el epígrafe lo ratifica de manera rotunda. Más aun, parece estar dibujando la iconografía que representa al Leviatán de Hobbes: en una mano la espada del poder secular, en la otra el báculo del poder clerical. Doble legitimación del terrorismo de Estado, a diestra y siniestra, filosofía y teología, el saber y la fe. Conocida es la nauseabunda legitimación teológica que la Iglesia proporcionó a la dictadura militar argentina del ’76-‘83, pero no menos nauseabunda y sí mucho menos notoria fue la legitimación filosófica que la Academia le prestó al totalitarismo1.

Pero, ¿no es forzoso identificar la filosofía con la espada? ¿No estamos reduciendo así la filosofía a la política? ¿No es la filosofía, como dice el dictador Videla en el discurso citado, «una disciplina que se caracteriza por ser un saber desinteresado», que va detrás «no de cualquier verdad relativa y parcial, sino de aquella última y totalizadora, en pos de los primeros principios que dan sentido a todo lo demás»?

Evidentemente no. Entendemos, por supuesto, que la política (i.e, el pensamiento político) produce los elementos con los que la filosofía política (i.e., el pensamiento sobre la política) trabaja. Pero la casta ingenuidad de una filosofía abstraída de los problemas terrenales jamás existió. De hecho, la excesiva interpretación de la celebérrima tesis XI de Marx, esa maniática afirmación de que los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, es una operación reduccionista. Muy por el contrario, los filósofos no han hecho más que intervenir políticamente en el mundo para transformarlo. Platón, Aristóteles, Agustín, Tomás, Spinoza, Hume, Locke, Kant, Hegel, Niezsche, por nombrar sólo algunas cumbres del canon académico, escribieron textos explícitamente políticos y muchos de ellos ejercitaron algún grado de militancia activa2.

Que un buen estudiante de la carrera de filosofía esté convencido de que Aristóteles levantó su edificio teórico aislado de las contingencias de la polis, aislado de las "verdades relativas y parciales" del mundo profano, y que sólo por un azar que nadie buscará comprender existiría alguna relación entre la Metafísica y la Política, no es una carencia del dispositivo académico, sino una cualidad productiva bifronte: por un lado, modela una subjetividad capaz de sostener el manto de neutralidad e indiferencia que cubre la sangre y la mierda sobre la que se erigen el Estado y el Derecho; por el otro lado, mediante el encierro de la filosofía política dentro del campo de operaciones del Estado, niega al pensamiento político todo lugar de acción no-estatal. La operación discursiva de Hobbes (la fundación del concepto de Estado Moderno como Espada que Fundamenta la Palabra3) actualiza sus latidos en la profilaxis ontológica del discurso académico. Hobbes vive. Y mata.

II. Fluidos del hontanar hobbesiano.

La lista de participantes en el Congreso Nacional de 19804, el carácter oportunamente abstracto de las ponencias5, el tufillo carpiano en el discurso de Videla, el artículo de Guariglia (durante el gobierno de Raúl Alfonsín) avalando la Ley de Punto Final, la persecusión (durante el gobierno de Carlos Menem) contra los miembros del comité editor de la revista DIALÉKTICA, el escandaloso boicot contra el doctorado de Eduardo Glavich, son sólo algunos de los innumerables hechos que expresan el repugnante compromiso de la Academia con el estado de cosas concreto. No resulta inocuo, pues, que en el número inaugural de la revista Deus mortalis el titular de la cátedra de Filosofía Política de esta Facultad afirme:

"El nombre que damos a nuestro proyecto remite –tal vez extemporáneamente– a un hontanar hobbesiano, pues entendemos que filosofar políticamente es, ante todo, filosofar sobre el Estado y sobre lo que, paradójicamente, inmortaliza humanamente al «dios mortal»."

Ahí están delineados los bordes del suelo sobre el que debe asentarse el pensamiento filosófico referente a lo político. Por un lado, el Estado, el Leviatán, el Poder, el aparato trascendente, la soberanía. Por el otro lado, algo que está implícito en el concepto mismo de Espada Unificada (quiero decir, implícito en la legitimación del monopolio de la violencia): aquello que inmortaliza humanamente al Leviatán, esa «artificial eternidad de existencia» (Hobbes), no es otra cosa que aquello que garantiza la reproducción de las condiciones de dominación, o sea, la capacidad de acceder a todos los recursos necesarios para mantener el orden de mando y sumisión. En palabras de Hobbes, este segundo límite de la filosofía política es la sucesión, o sea la autoconservación estatal. He ahí los límites del pensamiento sobre la política. Bordes filosos más allá de los cuales la filosofía política pierde su sentido, su fundamento, su suelo, su estabilidad. Es decir, bordes más allá de los cuales la filosofía política se mueve en caída libre. Acantilados, pues, que reducen –que subordinan– la filosofía política a la cuestión de la legitimidad del mando.

Asistir a la formación geológica de esos márgenes filosos será la tarea de los párrafos siguientes. Para ello hemos preparado un viaje vertiginoso, urgente, al corazón de la Modernidad.

III. Todo comenzó con una revolución...6

Entre los siglos XIII y XVII, franqueando vastedades que sólo la disciplina militar de los ejércitos y el afán de lucro y aventura de los mercatores7 podían impulsar a recorrer, vastedades que sólo la imprenta lograría sortear, conectar y mezclar con insólita velocidad, se produjo en Europa un cambio paradigmático e irreversible en las formas de vida de la humanidad. ¿Qué habrá ocurrido para que los herederos de una concepción metafísica de la ciencia (infalibilidad tanto del corpus aristotélico como del canon bíblico), de una visión jerárquica de la sociedad (preeminencia organicista del todo sobre las partes por reflejo terrenal del orden –ratio más que logos– universal), y de una conciencia dualista del ser (a caballo de dos mundos, una gamba en la Temporalidad y otra en la Eternidad), legaran a las generaciones sucesoras una concepción experimental de la ciencia (el Novum Organon, Galileo Galilei), una visión constituyente de la historia y las ciudades8 (Guillermo de Ockham, Marsilio de Padua9), y una subjetividad inmanente de conocimiento y acción (Dante Alighieri, Baruch de Spinoza10)? ¿Qué asombroso acontecimiento subvirtió la fe en los poderes creadores de un Dios puro y trascendente mutándola en afirmación de la potencia creativa de la multitud11 sórdida y mundana?

Esa emergencia subversiva, que expresa su infinita fuerza transformadora en la ciencia, la filosofía, la política, el arte, la economía, la religión, etc., y que solemos estudiar reducida a un proceso de secularización que rechaza la autoridad divina y trascendente sobre los asuntos terrenales, es el descubrimiento de la plenitud del plano de inmanencia12. Descubrimiento que engendró, como toda revolución, su correlato reaccionario montado como un parásito sobre el deseo de seguridad de la multitud, una contrarrevolución arrojada a lo vampiro sobre el humano deseo por reducir la incertidumbre de la vida13. La Guerra de los Treinta Años, uno de los conflictos más destructivos en la historia de la humanidad, es la manifestación más palpable de la guerra profunda que se estaba librando: la reacción contrarrevolucionaria debía transfigurar el Humanismo Renacentista en una nueva trascendencia, debía mediar entre la ciencia y su capacidad de transformar la realidad, y, principalmente, debía detener la urgencia de poder sin mediaciones que se expresaba en el fantasma de la democracia que recorría Europa.

Simultáneamente, rugiendo a miles de millas marinas, la Conquista y la explotación de las colonias americanas fundan el eurocentrismo y dan un impulso de otro modo inconcebible a la burguesía en ascenso. Así, el frente de batalla para la contrarrevolución se duplica: ya no sólo hay que restaurar el orden en el interior de Europa, sino que hay que introducir en la génesis del Capitalismo a ese indómito exterior recién avistado. La Europa del siglo XVII presenta en su punto máximo un choque de gigantes: la trascendencia de un poder constituido contra la inmanencia de un poder constituyente, la heteronomía del antiguo dios contra la autonomía del nuevo hombre, la mediación contra la inmediación, el alma contra el cuerpo, el espíritu contra la materia. Una nueva gigantomaquia de la esencia, cuyo máximo exponente revolucionario es Spinoza (y su contracara reaccionaria Hobbes), desataba fuerzas nunca vistas. La incertidumbre, el miedo, el caos y la brutalidad marcaban la vida cotidiana y sembraban de cárdenas tinieblas el corazón de Europa.

Ya no era posible revertir lo subvertido. El poder creativo de Dios había sido robado para siempre por la humanidad, y ese poder ya nunca más regresaría a su morada eterna. Pero la demanda era de paz. Y esa demanda acunó a un dios en la tierra, un dios mortal que instituyó una nueva modalidad de mando, terror y explotación. Un nuevo poder trascendente que desplegaría desde entonces su acción represora y pacificadora. Así, el precio que se pagaría por la paz sería la más miserable condición de vida, una paz convertida en chantaje de la supervivencia: Leviatán, el monstruoso engendro hijo de la usura de las pasiones y la fatiga de la lucha. De esta manera, en contra del deseo de emancipación, la Modernidad levantó el miedo a la muerte en la amenaza de la Espada.

IV. La Guerra no ha terminado.

Hobbes construyó el aparato político y metafísico trascendente que Kant y Hegel llevaron hasta las últimas consecuencias: el concepto de soberanía (el Estado-nación) es resultado de la necesidad de la Modernidad de controlar la creatividad del naciente modo de trabajo, de establecer un comando sobre las nuevas composiciones de la producción social, tanto en Europa como en las colonias, con el objeto de dominar y extraer ganancias de las nuevas fuerzas transformadoras. Había que eliminar las modalidades medievales de trascendencia, que sólo estorbaban la producción y el consumo, pero había que conservar a la vez la efectividad disciplinadora de la trascendencia, adecuándola a los nuevos modos de asociación y producción (no seremos tan ingenuos de pensar que nadie se llena los bolsillos con estas co-implicaciones entre metafísica y política).

De esta manera, el ejercicio de la soberanía, el funcionamiento sanguinario (como no puede ser de otro modo) de la espada unificada, fue confeccionado con herramientas filosóficas y se sostiene hoy por la filosofía política. El Estado-nación surgió como continente del deseo de liberación de la humanidad y se sostiene hoy como peñón de hierro que amenaza con la cerrazón abisal de la anarquía (el ignominioso retorno al estado de naturaleza, la guerra de todos contra todos) a cualquier intento de organización espontánea y de expresión autónoma de la multitud.

Frente a esta amenaza de muerte sin límites espacio-temporales (y ésa es una definición posible del concepto biopolítica), rescatamos la denuncia de Spinoza contra todo poder que se alimente del miedo y la tristeza14 y celebramos que haya expulsado para siempre de su filosofía la idea de la muerte por considerarla un arma de la opresión para chantajear la libertad de pensamiento. Contrastamos con el proyecto mortífero de obediencia debida al deus mortalis que «Un hombre libre en nada piensa menos que en la muerte, y su sabiduría no es una meditación de la muerte, sino de la vida.»15. Esa vida que afirmamos desde la furia atenta, palpitante, sorpresiva, del agua roedora y mutante que golpea y golpea y golpea en la base de los acantilados.

Notas

1 Revista DIALÉKTICA número doble 3/4, octubre de 1993: en ella se publica la lista completa de participantes, los nombres de las ponencias, el discurso de Videla y el artículo de Guariglia en el que defiende las Leyes de Impunidad.

2 Se pueden investigar, por ejemplo, las penetraciones recíprocas entre prácticas y conceptos en: Aristóteles, la corte macedónica y Hermias, el tirano de Assos; Spinoza, las intrigas de La Haya entre republicanos y monarquistas y Jan de Witt; Locke, la burguesía inglesa y las colonias en América del Norte; Kant, la revolución francesa y la independencia norteamericana... Para el caso de Platón bástenos recordar sus andanzas autobiografiadas en la Carta VII.

3 "no siendo los pactos otra cosa que palabras y aliento, no tienen fuerza para obligar, contener, constreñir o proteger a cualquier hombre, sino la que resulta de la fuerza pública", Thomas Hobbes, Leviatán, México, FCE, 1998, cap. 18, p. 144.

4 Entre muchos profesores de esta prestigios carrera, queremos decir que participaron Félix Schuster, Néstor Cordero, Marta López Gil, Leiser Madanes, Mario Presas, Alcira Bonilla, Osvaldo Guariglia, Adolfo Carpio y Eduardo Rabossi. La lista es enorme: abarca el 80% de la actual planta de titulares y JTPs de la carrera de filosofía. Desconfiemos de todas y de todos.

5 Algunas exposiciones: "Rasgos anticipatorios del pensamiento maduro de Heidegger en algunas obras tempranas", por Francisco Bertelloni; "Significado y valor de la filosofía de Plotino", por María Isabel Santa Cruz; "Reflexión y horizonte", por Roberto Walton; "Pensar y conocer", por Jorge Dotti.

6 Todo este parágrafo tiene como eje el Capítulo 4 de Imperio, de Michael Hardt y Toni Negri (Bs. As., Paidós, 2002).

7 Acerca del rol de los mercaderes y los negotiatores en la contracción de las distancias, el librito de Jacques Le Goff, Mercaderes y banqueros de la Edad Media, EUDEBA, 1966.

8 «el planteo válido en la esfera del conocimiento es análogo al que caracteriza el ámbito práctico: tanto lo conocido como el lugar de la convivencia son constructa, resultados de la acción del sujeto», dice Jorge Dotti, en su artículo "Pensamiento político moderno", de lectura obligatoria para su materia.

9 Para Ockham (Sobre el gobierno tiránico del papa, Barcelona, 1992, III, 16) la Iglesia no es ni está sino «en la congregación de los fieles», es decir, la Iglesia es inmanente (ni superior ni distinta) a la comunidad de cristianos. Marsilio hace derivar el poder de las leyes no del Cielo sino de la asamblea de ciudadanos: «el legislador o la causa eficiente primera o propia de la ley es el pueblo, o sea, la totalidad de los ciudadanos, o la parte prevalente de él, por su elección y voluntad expresada de palabra en la asamblea de los ciudadanos», citado por Marcelo Boeri y Antonio Tursi en Teorías y proyectos políticos (De Grecia al Medioevo), Bs. As., 1992, p. 305.

10 «Se ha declarado suficientemente que lo propio de la operación del género humano, considerado en su totalidad, es siempre convertir en acto la potencia del intelecto posible», dice el Dante, citado por Boeri-Tursi, ibíd., p. 282 (resalté yo). Para el caso de Spinoza recomendamos La anomalía salvaje, de Toni Negri, Barcelona, 1993.

11 Usamos el concepto spinoziano que Paolo Virno contrapone al concepto de "pueblo" hobbesiano en Gramática de la multitud, Bs. As., Colihue, 2003.

12 «El plano es como un desierto que los conceptos pueblan sin compartimentarlo. Son los conceptos mismos las únicas regiones del plano, pero es el plano el único continente de los conceptos. El plano no tiene más regiones que las tribus que se desplazan en él. El plano es lo que garantiza el contacto de los conceptos, con unas conexiones siempre crecientes, y son los conceptos los que garantizan el asentamiento de población del plano sobre una curvatura siempre renovada, siempre variable.» Gilles Deluze y Félix Guattari, ¿Qué es la filosofía?, Barcelona, 1993, p. 40.

13 Paolo Virno, Ibíd..

14 «el gran secreto del régimen monárquico y su máximo interés consisten en mantener engañados a los hombres y en disfrazar, bajo el especioso nombre de religión, el miedo con el que se los quiere controlar, a fin de que luchen por su esclavitud, como si se tratara de su salvación, y no consideren una ignominia, sino el máximo honor, dar su sangre y su alma para orgullo de un solo hombre», Tratado teológico-político, Prefacio.

15 Ética, III, Prop. 67.